Op basis van de hierboven genoemde uitgangspunten is een nascholingscursus ontwikkeld, waarin vijf onderwerpen of thema's te onderscheiden zijn:
1. Instructie
2. Taakgerichte leertijd
3. Klassenmanagement
4. Zelfstandig werken
5. Schoolklimaat.

We geven hieronder een korte omschrijving, zodat u zich een beeld kunt vormen van de aandachtsgebieden die in deze cursus aan de orde komen.

Het geven van instructie van nieuwe leerstof is een belangrijk aspect van het onderwijsgedrag. In dit gedeelte wordt een basismodel van instructie gegeven, dat uit zes elementen bestaat:
1. Terugblik
2. Presentatie
3. (In)Oefening
4. Individuele verwerking
5. Periodieke terugblik
6. Terugkoppeling

Bovendien wordt besproken, hoe de kwaliteit van het instructieproces verbeterd kan worden.

Onder taakgerichte leertijd verstaan we de tijd die leerlingen daadwerkelijk bezig zijn met de opgedragen taken. Taakgerichte leertijd bepaalt in belangrijke mate de hoogte van de leerprestaties. Op dit punt bestaan er grote verschillen tussen klassen; uit onderzoek blijkt dat de taakgerichte leertijd per klas kan verschillen van 45 tot 89 procent. Met name het managementgedrag van de leerkacht speelt hierbij een grote rol, maar ook de leerstof (hoeveelheid, afstemming op het niveau van de leerling, afstemming op het doel) en succeservaringen van de leerlingen mogen niet onderschat worden.

In dit gedeelte wordt dit thema geanalyseerd en wordt geleerd hoe gebruik gemaakt kan worden van eenvoudige observatieschema's. Daarnaast wordt aangegeven hoe een leerkracht de besteding van leertijd in de eigen klas kan bepalen.

Hierboven is al aangegeven, dat het managementgedrag van de leerkracht een belangrijke rol speelt bij het realiseren van taakgericht gedrag van de leerling.

De volgende aspecten komen hierbij aan bod:
1. Voorkomen van probleemgedrag
2. Didactische vaardigheden
3. Regels en afspraken
4. Inrichting van de klas

Leerkrachten die zo goed als alles in de klas willen regelen en dus weinig overlaten aan de zelfstandigheid van hun leerlingen, hebben tegenwoordig een bijna onmogelijke taak, nog afgezien van de vraag of dit pedagogisch gezien wel gewenst onderwijsgedrag is. Het is juist zaak om 'de verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de klassenorganisatie te leggen'. Dat wat leerlingen zelfstandig kunnen, moeten ze ook zelfstandig doen en die zelfstandigheid moet aangeleerd en gestimuleerd worden. Aspecten die hierbij een rol spelen zijn o.a.: aanleren van zelfstandig werken, roosterimplicaties, werken in groepen, het stellen van regels, het signaleren van problemen.

In de hierboven besproken thema's gaat het vooral over aspecten die een nogal zakelijk karakter hebben: verbeteren van het management, meer taakgerichte leertijd, nadruk op het verhogen van cognitieve leerprestaties, enz. Maar voor de leerling spelen aspecten als jezelf kunnen zijn, geborgenheid en plezier-belevingen een grote rol. Deze aspecten hebben een positieve invloed op de gehele ontwikkeling van het kind, dus ook op zijn of haar cognitieve leerprestaties.

De onderwijsatmosfeer, het school- en het klassenklimaat staan centraal in het vijfde gedeelte, waarbij we niet beogen om dit complexe thema uitputtend te zullen behandelen. Aan de orde komen:

1. Een geordende omgeving
2. Een op leren gericht klimaat
3. Een prettige onderwijsatmosfeer
4. Het scholingsconcept
5. Samenwerking en ondersteuning binnen het team.

Er bestaan 'effectieve' en 'minder effectieve' scholen. Het maakt zeker verschil naar welke school een kind gaat. Nu kan het begrip 'effectief' misschien wat zakelijk en onpersoonlijk klinken. We moeten echter bedenken dat de inhoud van dit begrip breder is dan het zakelijk aspect. Eerder is het tegenovergestelde waar:

een effectieve school is heel wat kleurrijker en persoonlijker dan een niet-effectieve school.

De nota 'Het moet ons een zorg zijn' van de Adviesraad Basisonderwijs (ARBO) geeft reeds in 1984 aan:

"Scholen maken verschil uit en wel in gunstige zin, wanneer sprake is van inhoudelijk gericht management, voorrang verleend wordt aan de verwerving van elementaire basisvaardigheden, een schoolklimaat aanwezig is waarin het leren op aangename wijze wordt gekoesterd en een hoog verwachtingspatroon ten aanzien van het bereiken van doelstellingen richtsnoer is".

Essentieel voor het verbeteren van de schoolprestaties van alle leerlingen blijkt een goed schoolklimaat. Dit is de context waarin meerdere zaken afzonderlijk en in samenhang met elkaar een rol spelen: gedragspatronen, waarden, normen, verwachtingen en interacties. In de onderwijspraktijk blijkt dat het schoolklimaat in sterke mate wordt bepaald door drie factoren:

1. De mate waarin het belang van het leren wordt benadrukt;

Het gaat hierbij in eerste instantie om de basisvaardigheden. Deze worden beschouwd als de voorwaarden om welk ander doel dan ook te bereiken. Natuurlijk dienen scholen ook andere belangrijke doelen na te streven. Onderzoek toont echter aan dat indien de leerlingen goede vorderingen maken bij de verwerving van basisvaardigheden, ze ook op andere (leer)gebieden presteren.

2. De ordelijkheid van de (leer)omgeving;

Hoe serieus en doelgericht een school haar taak opvat, blijkt vaak uit de regels en procedures die op een school gelden. Maar het blijkt nog sterker uit de wijze waarop de regels worden geaccepteerd door de betrokkenen. Op effectieve scholen geldt een hoge mate van betrokkenheid van de leerlingen (zorg dragen voor schoolspullen; deel nemen aan projecten; gebruik maken van het documentatiecentrum).

3. De mate waarin verwachtingen worden gesteld t.a.v. de (leer)prestaties;

Positieve verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van leerresultaten van alle leerlingen dragen sterk bij aan een positief schoolklimaat. Leerlingen merken dat de school hen helpt zich de vaardigheden eigen te maken. Dit geldt voor goede en zwakke leerlingen. Leerkrachten maken deze verwachtingen kenbaar door een klassen- en lesorganisatie die gebaseerd is op verantwoordelijkheid dragen.

De samenvatting m.b.t. het concept 'effectieve school' is ontleend aan een bijdrage van Herman Wolfs in JSW, jaargang 89/90, nr. 9, pag 44 en 45):

Kenmerken van effectieve scholen:
1. een sterke, vooral op de kwaliteit van het onderwijs gericht schoolleiding;
2. positieve verwachtingen bij leerkrachten van de effecten van hun onderwijs en de mogelijkheden van hun leerlingen;
3. een schoolklimaat dat gekenmerkt wordt door orde en rust;
4. leerkrachten die in hun gedrag tot uiting brengen dat alle leerlingen bepaalde basisvaardigheden kunnen verwerven;
5. regelmatig evalueren van de schoolvorderingen van de leerlingen en de bereidheid op basis hiervan het onderwijsprogramma bij te stellen

Factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van scholen:

De afgelopen twee decennia is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen het functioneren van leerkrachten en de prestaties van leerlingen. Een belangrijke conclusie van recent onderzoek is: "Teachers do make a difference!".

Daar dacht men zo'n 20 jaar geleden anders over: het milieu zou alles bepalend zijn voor het leergedrag van de leerlingen. Nu blijkt dat het wel degelijk uitmaakt hoe een leerkracht onderwijs geeft. Zij verschillen sterk in de soort en de hoeveelheid vragen die ze stellen, in de tijd die ze besteden aan de uitleg van nieuwe leerstof, in de hoeveelheid tijd die ze leerlingen zelfstandig laten werken, in de wijze waarop ze de klas organiseren, etc.

In dit gedeelte stellen we de vraag naar effectief instructiegedrag centraal. Dat wil zeggen: welk instructiegedrag ontlokt aan leerlingen de beste prestaties? Hierbij gaat het vooral om cognitieve leerprestaties bij de instrumentele leer- en vormingsgebieden zoals deze worden vastgesteld door schooltoetsen.

Daarnaast zal zijdelings nog een ander aspect aan de orde zijn, namelijk 'planning'. Hieronder verstaan we kort gezegd de voorbereiding van alle onderwijsactiviteiten. Planning is een heel belangrijk aspect van het onderwijsgedrag van de leerkracht, zeker in een combinatieklas. Goed en succesvol onderwijzen vereist onder andere zorgvuldige planning van alle instructiefasen van de les. Dit aspect wordt verder in het deel 'klassenmanagement' nadrukkelijk besproken.

Onderzoeken hebben duidelijkheid gegeven door effectieve gedragspatronen voor instructie te categoriseren en onder te brengen in een instructiemodel. Dit basismodel bestaat uit zes hoofdrubrieken:

model Directe Instructie
1. dagelijkse terugblik
2. presentatie
3. (in)oefening
4. individuele verwerking
5. periodieke terugblik
6. terugkoppeling

Dit model wordt het Directe Instructiemodel genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsproces in belangrijke mate gecontroleerd wordt door de leerkracht. Dit wil niet zeggen dat het directe instructiemodel niet interactief is. Dat is het namelijk wel! De leerkracht dient juist bij de uitleg van nieuwe leerstof de leerlingen actief bij de les te betrekken, bijvoorbeeld door het stellen van veel vragen of het geven van korte opdrachten (zie figuur 1.1).

Dit model blijkt zeer effectief te zijn voor kinderen in achterstandssituaties. Deze kinderen, die meestal niet beschikken over zelfregulerende studievaardigheden of door een handicap weinig succeservaringen kennen op school, hebben veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. Daarnaast echter kunnen ook leerlingen, die een relatieve ontwikkelingsvoorsprong hebben, van hetzelfde model profiteren, wanneer zij de ruimte krijgen om zelfstandig te werken na een relatief korte en gestructureerde instructie.

figuur 1.1 Instructiemodel (uit: Pearson & Gallagher, 1983 )

Dit instructiemodel bevat mogelijk weinig nieuws. Veel leerkrachten zullen wellicht denken dat zij een dergelijk schema al uit eigen ervaring bij het lesgeven hanteren. De kern echter is de feitelijke invulling van de zes hoofdcategorieën van instructie-activiteiten. Binnen elke categorie zijn zeer veel variaties mogelijk. Het blijkt bijvoorbeeld effectief te zijn om bij het begin van de les aan te geven wat er behandeld gaat worden en wat het doel van de les is, en om bij de presentatie de leerstof steeds in kleine stapjes aan te bieden.

Het Directe Instructiemodel wordt uitgewerkt in twee richtingen:
1. het instructiemodel voor uitvoerend handelen met een sterk sturende rol van de leerkracht;
2. het instructiemodel voor strategisch handelen met een minder sturende rol van de leerkracht en waarbij de leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leren.

In het hiernavolgend overzicht zijn de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort aangegeven en worden zij vervolgens afzonderlijk besproken:

UITVOEREND HANDELEN
- gericht op het bereiken van een eindresultaat
- gericht op goed te structureren kennis en vaardigheden
- productgericht
- handelingen volgens een vaste volgorde van stappen
- leid tot 1 vaststaande oplossing, eenszins.

STRATEGISCH HANDELEN
- gericht op het voorbereiden, begeleiden en evalueren van uitvoerend handelen
- gericht op minder goed te structureren kennis en vaardigheden
- procesgericht
- handelingen verlopen niet volgens een vastliggende volgorde, bepaalde aanpak of oplossingsstrategie.

Met 'handelen' wordt in het onderwijs bedoeld de doelgerichte motorische of mentale/ cognitieve operaties. Een handeling werkt naar een doel toe: een eindprodukt of eindresultaat. Het Directe Instructiemodel voor uitvoerend handelen is het meest geschikt voor goed gestructureerde leerstofgebieden, waarbij het doel is het aanleren van (uitvoerings)vaardigheden. Dit model bestaat uit de volgende aspecten:

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK

2. PRESENTATIE

- geef vooraf de lesdoelen en/of lesoverzicht en probeer de motivatie van de leerlingen op die manier positief te beïnvloeden;
- onderwijs in kleine stappen en laat die onmiddellijk volgen door inoefening;
- geef veel voorbeelden / demonstraties / illustraties om de leerlingen zo veel mogelijk te laten begrijpen wat die doet, zodat die in staat is het geleerde in nieuwe situaties toe te passen;
- gebruik heldere taal (zeg: "vlinders en bijen" i.p.v. "niet alle insekten");

- vermijd uitweidingen of niet ter zake doende afdwalingen;

3. (IN)OEFENING - - laat de leerlingen onder nauwgezette begeleiding oefenen en geef voortdurend feedback (om de paar minuten) over hun antwoorden, waarbij het belangrijk is dat de leerlingen horen dat het goed gaat of horen waarom iets fout is;

- geef korte en duidelijke opdrachten die door alle leerlingen gemaakt kunnen worden en die direct aansluiten bij datgene wat is uitgelegd tijdens de presentatiefase;
- stel veel vragen (effectieve leerkrachten: 24 vragen per lesuur van 50');
- zorg dat alle leerlingen betrokken blijven en laat 28 leerlingen dus niet passief toekijken hoe 2 leerlingen de sommen op het bord maken;
- zorg voor hoge successcores (75 - 80% is prima; <50% werkt ontmoedigend; >80 % werkt verveling in de hand);
- ga zoveel mogelijk door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben;

4. INDIVIDUELE VERWERKING
- zorg dat de leerlingen onmiddellijk beginnen en laat ze hun werktijd dus efficiënt gebruiken;
- zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase (zie: 3);
- zorg voor een ononderbroken oefenfase. In 15 - 20' kunnen leerlingen voldoende taken uitvoeren om een bepaalde bedrevenheid te bereiken;
- laat de leerlingen eventueel elkaar helpen;
- laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt, zodat zij zelf hun eigen werk serieus nemen;
- kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na.

5. PERIODIEKE TERUGBLIK
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel.

6. 1 - 4 TERUGKOPPELING
- geef vaak en regelmatig feedback
- corrigeer fouten onmiddellijk
- geef vooral procesfeedback: waarom is iets goed of fout?
- geef veel aanmoediging.

Dit model is erop gericht om uitvoerende handelingen van leerlingen beter te laten verlopen. Een scherpe grenslijn tussen beide instructiemodellen is niet te trekken. Er is eerder sprake van een vloeiende overgang.

Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over te denken en er later op te reflecteren en te anticiperen op de uitkomst van die handeling. De instructie van de leerkracht is dan vooral procesgericht. De leerling krijgt dus tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het gebruik van zelfstandige denkstrategieën en van probleemoplossingsvaardigheden. Met andere woorden: bij deze aanpak is het van belang dat de leerlingen zelf hun leergedrag in de gaten houden en (bij)sturen.

Complexe leertaken richten zich meestal op kennis en vaardigheden, waarbij een beroep moet worden gedaan op hogere cognitieve denkprocessen: hoofd- en bijzaken onderscheiden; schatten; samenvatten; studerend lezen; het opzetten van een experiment; het vertalen van expressie-activiteiten, enz. Voor deze leertaken wordt het instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid met een aantal aanvullingen.

De componenten uit het model voor uitvoerend handelen worden telkens (afgedrukt met een kleine letter) in herinnering geroepen, waarna de aanvullingen voor het model voor strategisch handelen worden besproken.

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK
- geef een samenvatting van de voorgaande stof
- bespreek het werk
- haal de benodigde voorkennis op
- onderwijs, indien nodig, deze voorkennis aanvulling: geen

2. PRESENTATIE
- geef lesdoelen en/of lesoverzicht
- onderwijs in kleine stappen
- geef concrete voorbeelden
- gebruik heldere taal
- ga na of de leerlingen de stof begrijpen

aanvulling:

- maak gebruik van een handelingswijzer, die gezien kan worden als een 'brug' tussen de voorkennis van de leerlingen en de kennis/vaardigheid die de leerkracht de leerling wil bijbrengen. Zo krijgen de leerlingen een houvast waardoor ze tijdens de oefenfase goed met de leerstof kunnen werken;
- doe de nieuw te leren vaardigheid voor door bijvoorbeeld het gebruik van een handelingswijzer te demonstreren;
- denk hardop, zodat de leerlingen het leerproces precies kunnen volgen. Als de leerkracht nu uitleg geeft, onttrekt het denkproces zich niet aan de opmerkzaamheid van de leerling;
- anticipeer op moeilijkheden, waarbij bedoeld wordt dat de leerkracht er altijd naar moet streven bepaalde problemen vóór te zijn. Het gebruik van slechte voorbeelden zal bij zwakke leerlingen eerder tot verwarring leiden;
- oefen met de leerlingen na elk onderdeel van de presentatie;
- vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad;

3. BEGELEIDE (IN)OEFENING

- laat de leerlingen onder begeleiding oefenen
- geef korte en duidelijke opdrachten
- stel veel vragen
- zorg voor hoge successcores
- oefen tot (bijna) alle leerlingen de stof onder de knie hebben

aanvulling:
- maak gebruik van de handelingswijzers om startproblemen bij het oefenen snel op te kunnen lossen;
- maak gebruik van half-afgemaakte voorbeelden, bijv. om de moeilijkheidsgraad stapsgewijs te vergroten;
- bewaak de geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad;
- pas de techniek van het rolwisselend lesgeven toe door de leerlingen zich te laten verplaatsen in de rol van leerkracht. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk en uiteindelijk geheel bij de leerling zelf komt te liggen;
- laat de leerlingen in kleine groepjes of tweetallen werken, zodat ze leren samenwerken, leren elkaar te helpen en te ondersteunen bij het uitvoeren van opdrachten
- verminder geleidelijk de ondersteuning;

4. INDIVIDUELE VERWERKING

- zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen
- de inhoud van de taken komt overeen met de leerstof uit de vorige fasen
- zorg voor een ononderbroken lesfase
- laat de leerlingen elkaar helpen
- laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt

aanvulling:
- verminderen van de ondersteuning door de leerkracht, omdat het in deze fase de bedoeling is dat de leerlingen zelfstandig (dus: zonder hulp van leerkracht en medeleerlingen) kunnen werken met de leerstof;
- vergroten van de toepassingsmogelijkheden (transfer) door te oefenen met gevarieerd materiaal;

5. PERIODIEKE TERUGBLIK
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel

6. 1 - 4 TERUGKOPPELING
- geef vaak en regelmatig feedback
- corrigeer fouten onmiddellijk
- geef vooral procesfeedback
- geef veel aanmoediging

aanvulling:
- maak goed gebruik van controle- of evaluatielijsten.

Als voorbeeld voor het aanleren van strategische handelen dient de opdracht die erop neerkomt m.b.v. de techniek '(mind)mapping' een studietekst aan te pakken. Deze methode maakt gebruik van schemata die bij de leerlingen al aanwezig zijn. Schemata zijn actieve kenniseenheden, maar zij 'gedragen' zich niet als rigide systemen: ze zijn veranderbaar.

Enkele functies van schemata zijn:
- een schema staat open voor nieuwe informatie;
- een schema helpt de leerling dát te lezen wat belangrijk is;
- een schema helpt bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken;
- een schema is een steun voor het onthouden van gegevens.

Bij het opnemen van informatie is het van belang dat een leerling nieuwe kennis verbindt aan de kennis die in de cognitieve schemata reeds aanwezig is. Wanneer de leerkracht de techniek van '(mind)mapping' hanteert, kan hij dit proces bij de leerling laten plaatsvinden. Hoe wordt een 'map' geconstrueerd?

1. activeer kennis voordat de leerlingen gaan lezen:
- vraag de leerlingen waaraan ze denken bij ...... (enkele themabegrippen);
- laat de kinderen daarbij vrij associëren;
- schrijf nu het thema (één of enkele woorden) op het bord;
2. categoriseer de gegevens gezamenlijk met de leerlingen;
3. inventariseer de vragen die de leerlingen m.b.t. het thema beantwoord willen zien;
4. laat de leerlingen de tekst lezen;
5. kom daarna gezamenlijk terug op de categorieën en de vragen.

In het onderwijs heeft instructie aanvankelijk nog het karakter van stimuleren en begeleiden, maar geleidelijk is er meer sprake van systematische instructie. Deze verschuiving wordt al tijdens het onderwijs aan kleuters ingezet, waar de oudste kleuters meer gebonden taken hebben dan de jongsten. Tijdens het brede aanbod van activiteiten voor kleuters is er sprake van vele instructiemomenten.

Omdat kleuters betrokken, geboeid en zinvol bezig moeten kunnen zijn, zal een leerkracht bepaalde eisen stellen aan instructie en begeleiding. Daarbij kunnen vragen worden gesteld als:
- hoe betrokken waren de kinderen bij hun activiteiten?
- waarom waren de kinderen niet betrokken bij hun werk?
- wat kan ik hieraan doen?
- is de speel/leertijd zinvol (doelmatig) besteed?

Onder een aantal voorwaarden is het instructiemodel bruikbaar in kleutergroepen. Men moet wel rekening houden met de wijze waarop kleuters leren. De duur van de presentatieperiode moet beperkt blijven. Daarnaast moeten zij een actieve rol kunnen spelen. De leerkracht zal dus speelse werkvormen moeten hanteren en voor zover mogelijk veel individueel moeten begeleiden.

Een leerkracht is een 'tijdmanager', die ervoor zorgt dat de 8000 basisschooluren op een juiste manier ingevuld worden. Dat kan op allerlei manieren gebeuren en het blijkt dan ook dat de bestede tijd binnen verschillende klassen sterk verschilt. In een onderzoek werd duidelijk dat de taakgerichte leertijd in klassen uiteenloopt van 45 tot 89 procent.

Een uur rekentijd kan dus uitmonden in 27-53 minuten daadwerkelijke bestede tijd. per week is dat een verschil van 2 uur. De gevolgen voor de leereffecten laten zich niet moeilijk raden.

figuur 2.1 Overzicht van de besteding van onderwijstijd (uit: Veenman)

De verschillen in bestede tijd wordt concreet gemaakt in het bovenstaande overzicht van de schooltijden (in uren) over de leer- en vormingsgebieden van vier basisscholen:

Van deze basisscholen kunt u zelf de verschillen zien op bijvoorbeeld het vakgebied Nederlandse taal; Rekenen; Kennisgebieden in het algemeen enzovoort. Nu kan gesteld worden dat TIJD een belangrijke rol speelt en dat de INVULLING VAN TIJD zelfs bepalend kan zijn voor het leren van de leerlingen. In de onderstaande figuur 2.2 wordt dit schematisch weergegeven. In dit overzicht kunt u lezen dat de hoeveelheid beschikbare tijd voortdurend wordt gereduceerd.

figuur 2.2: Van schooljaar naar actieve leertijd (uit: Veenman)

Wanneer leerlingen willen leren, moeten zij taakgericht gedrag vertonen. Een hoge taakgerichtheid is geen doel op zich, maar wordt altijd gerelateerd aan 'leren'. In recente onderzoeken probeert ment de vraag te beantwoorden hoe het komt dat er grote verschillen tussen klassen en tussen leerlingen optreden. Wat is daarin bijvoorbeeld de invloed van de leerkracht?

In ieder geval is het van groot belang dat de leerkracht enig zicht krijgt op het taakgericht gedrag van zijn of haar leerlingen. Daartoe kan die zich bedienen van de techniek van de systematische observatie van de taakgerichte leertijd. Echter, daaraan voorafgaand zal de leerkracht voor zichzelf moeten bepalen wat onder taakgericht en niet-taakgericht gedrag wordt verstaan. Het is natuurlijk vanzelfsprekend dat m.b.t. de concretisering van die begrippen consensus moet bestaan binnen het schoolteam.

Bij het observeren van taakgericht gedrag worden in de regel de volgende drie categorieën onderscheiden:

1. code M = Management / Procedureel

De activiteiten van de leerling hebben betrekking op de voorwaarden om een leertaak te beginnen: boeken/schriften zoeken; een potlood slijpen; de juiste pagina opzoeken etc. Het lijkt erop alsof dit taakgericht gedrag is, maar de leerling is niet strikt met de leertaak zelf bezig en daarom is dit gedrag niet-(leer)taakgericht.

2. code W = Wacht op de leerkracht.

De leerling wacht op hulp of aanwijzingen van de leerkracht. Let erop dat een vinger opsteken tijdens de instructie door de leerkracht wél taakgericht gedrag is.

3. code N = Niet met de taak bezig

De leerling dagdroomt, kletst, loopt wat rond, is de klas uit, leest een stripboek of praat met een andere leerling (niet over de taak). Ook is een leerling niet met de taak bezig, wanneer hij een andere dan de opgegeven taak uitvoert of (als 8e groeper) luistert naar de uitleg naar het andere deel van de combinatieklas.

Het observeren van het (niet) taakgericht gedrag is niet eenvoudig en het verdient aanbeveling om dit veelvuldig te oefenen. Wanneer dit mogelijk is, in het begin het liefst bij een collega in de klas, zodat alle aandacht naar de observatie-activiteit kan uitgaan.

Na verloop van tijd zult u vanzelf een bepaalde vaardigheid in het observeren ontwikkelen. Deze is zeker van nut bij het in beeld brengen van het leergedrag van de gehele klas.

In de beoordeling van niet-taakgericht gedrag kunnen de antwoorden op de juiste vragen verhelderend werken. De onderstaande lijst in niet uitputtend en kan derhalve worden uitgebreid. Zij geven echter wel een duidelijke indicatie van de richting, waarin de vragen gesteld zouden kunnen worden.

1. Is de gegeven instructie aan de leerlingen duidelijk geweest?
2. Is de leerstof te moeilijk of juist te makkelijk?
3. Waren de benodigde hulpmiddelen goed bereikbaar?
4. Zijn er duidelijke afspraken gemaakt t.a.v. het werk dat de leerlingen kunnen doen als ze klaar zijn met hun werk?
5. Duurt de instructie niet te lang?
6. Is de groepsopdracht duidelijk?
7. Zitten de leerlingen niet te dicht op elkaar?
8. Zit de leerkracht zodanig dat hij/zij de klas kan overzien en eventueel preventief kan ingrijpen
9. Is er voldoende variatie in de gebruikte didactische werkvormen?
10. Kijkt de leerkracht regelmatig de klas in om te zien of iedereen taakgericht bezig is?
11. Is het optreden van de leerkracht bij overtredingen en regels door een leerling zodanig 'storend', zodat het ingrijpen storender is voor de andere leerlingen dan de overtreding zelf?

Wanneer leerkrachten zich een beeld willen vormen van de wijze waarop zij de hen beschikbare tijd al dan niet effectief gebruiken, zullen zij het tijdsgebruik systematisch moeten analyseren en interpreteren en dit plaatsen binnen een kader. Dit kader, dat ondersteund wordt vanuit verschillende onderzoeken in die richting, geeft aan dat een taakgerichte tijd van boven de 80 procent hoog is en van beneden de 60 procent laag genoemd mag worden. Achtereenvolgens worden besproken:

* een observatiemethode voor de groep/klas m.b.t. niet-taakgericht gedrag;
* een observatiemethode voor de groep/klas m.b.t. niet-taakgericht én taakgericht gedrag;
* een methode om de schatting van de geschiktheid van de leertaak te berekenen;
* een methode om de successcore m.b.t. een leertaak te berekenen.

Hieronder vindt u een ingevuld observatieformulier van een denkbeeldige leerkracht.

In een tijdsperiode van minimaal 7 minuten en maximaal 10 minuten telt de leerkracht om de minuut het aantal leerlingen dat niet-taakgericht bezig is. Bovendien noteert de leerkracht het aantal leerlingen in de klas dat deze dag aanwezig is en aan de les moet deelnemen. Pas aan het eind van de dag vult de leerkracht de overige gegevens in en maakt de berekeningen.Het observatieschema bevat vier observatieperioden van elk tien minuten (minimum: 7 minuten). Op vier momenten van de dag werd tijdens de vakken rekenen en taal geobserveerd.

De gehele groep (een combinatieklas 5/6) werd als uitgangspunt genomen. In de klas zitten 27 leerlingen. Eén leerling is ziek en één leerling is tijdens de observatieperiode van taal bij de conciërge.

Op het moment van het begin van de eerste observatie om 9.15 uur is er één leerling naar het toilet: in de klas zijn dus 24 leerlingen aanwezig.

Wanneer we naar minuut 1 kijken, kunnen we zien dat 23 leerlingen taakgericht bezig zijn. Over de gehele periode zijn 23 + 20 + 18 +...etc = 203 leerlingen van de 10 x 26 = 260 leerlingen taaktgericht bezig:

dat is (203 / 260) x 100 = 78 %.

Om een totaalbeeld te krijgen, wordt het totaal aantal leerlingen dat taakgericht bezig is, opgeteld en gedeeld door het totaal aantal leerlingen dat tijdens de observatieperiode in de klas had moeten zijn.

Bij de observaties kan een aantal vragen gesteld worden:
- Komt het niet te vaak voor dat leerlingen uit de klas zijn?
- Waarom zijn op sommige moment té veel leerlingen niet-taakgericht bezig?
- Zit er regelmaat in het niet-taakgericht gedrag of golft dit op en neer?
- Is het niet-taakgericht gedrag op bepaalde dagen/lesonderdelen hoger?
- Hoe komt het dat bij groepswerk de taakgerichtheid lager is?
- Zijn er verschillen m.b.t. de taakgerichte tijd tussen rekenen en taal?

Niet-taakgericht gedrag wordt, zoals we in 2.4.1 zagen, getypeerd in de categorieën M, W en N. Wanneer het gaat om een observatie van een groep is er natuurlijk ook sprake van taakgericht gedrag. Dit laatste wordt geoperationaliseerd in de categorieën:

Z = Zelfstandig werken / Individuele verwerking;

L = Luisteren naar de leerkracht (uitleg of organisatie);

S = Samenwerken.

Op de volgende pagina vindt u een ingevuld observatieformulier van een denkbeeldige leerkracht.

In het formulier worden de namen van de leerlingen ingevuld (en bij een combinatieklas) de groep vermeld. Boven de plattegrond vult de leerkracht enkele algemene gegevens in: de eigen naam; de naam van de observator; de groep; de datum; de les; de tijd van de les; de tijd van de observatie en het aantal observatierondes. De leerkracht maakt ook notities van die leerlingen die niet aanwezig zijn.

Tijdens de observatie noteert de observator bij elke leerling die niet met de opgedragen taak bezig is een code uit categorie A . Achter deze code wordt, gescheiden door een schuine streep, een code genoteerd die aangeeft met welke activiteit de leerling bezig behoorde te zijn (uit categorie B: Z / L / S). Tot slot wordt aangegeven in 'welke observatieronde' is gecodeerd.

Het niet-taakgerichte gedrag wordt berekend voor de gehele klas en voor elke groep (in geval van een combinatieklas) met behulp van de volgende formule:

(Soms aantal keren niet-taakgericht per ronde) / [(Aantal leerlingen - Afwezig) x (Aantal ronden)] = % niet-taakgericht.

Het ingevulde formulier geeft voor de gehele klas het volgende beeld:

(8 + 4 + 4 + 2 +2 + 4 +2 +2 +4 + 3) / [(27 -3) x 10] = 35 / 240 = 14,6 %

Zinvolle tijdsbesteding wordt mede bepaald door de geschiktheid van de leerstof voor de leerling. De vraag moet gesteld worden of de taak wel is toegesneden op de aanwezige kennis van de leerling, m.a.w. of de taak aansluit bij voorgaande taken en bij de taken die de leerlingen reeds beheersen. Het is mogelijk dat leerkrachten een schatting maken van het resultaat (score) die een leerling op een bepaalde taak behaalt. Deze schatting kan later worden vergeleken met de werkelijk behaalde score.

In de berekening van die schatting is een viertal factoren van belang:

A = de voorspelde score op de leertaak;

B = de werkelijk behaalde score;

C = het verschil tussen A en B (absoluut);

D = het verschil tussen B-individueel en de maximale B.

De toegepaste formule is dan: (aantal leerlingen) x (maximaal te halen score) - (S C) / (aantal leerlingen) x (maximaal te behalen score). Afgeleid uit het onderstaande voorbeeld geeft dit als resultaat:

(20 x 20) - [(48 / 20) x 20] = 352 / 400 = 0.88

Succeservaringen zijn van belang bij het volbrengen van leertaken. Leerlingen ontwikkelen n.a.v. van het al dan niet ervaren van succes zowel positieve als negatieve houdingen ten opzichte van de school. Onderzoeken maken duidelijk dat de verschillen tussen leerlingen met betrekking tot het foutloos volbrengen van leertaken enorm uiteen kunnen lopen. Met het oog op o.a. het prikkelen van de motivatie is het van belang dat de leerkracht zich afvraagt of de door hem opgegeven leertaken wel voldoende succeservaringen opleveren. Hij doet dit door een schatting te maken van die scores (2.4.3), waarbij hij in de formule in plaats van C (het verschil tussen A en B, absoluut) nu de kolom D ( het verschil tussen B-individueel en de maximale B) zal betrekken. De formule wordt dan: (aantal leerlingen) x (maximaal te behalen score) - [(verschil B) / (aantal leerlingen)] x (maximaal te behalen score). Het resultaat is:

[(20) x (20) - 85] / (20) x (20) = 315 / 400 = 0,79

Een hoge taakgerichtheid is wel een voorwaarde, maar zeker geen garantie voor een hoge leerwinst. Er zijn namelijk veel meer factoren van invloed op de leerprestaties, bijvoorbeeld motivatie, instelling, aanleg, de leerkracht, onderwijsmethoden, leermiddelen, het aantal leerlingen in de groep en de mate waarin wordt omgegaan met de verschillende niveaus van de leerlingen. Hieronder gaat het om een specifieke factor, namelijk de efficiëntie van de tijdsbesteding of actieve leertijd.

Actieve leertijd zegt iets over de manier waarop de tijd wordt besteed. Bij de leerling die de leerstof over breuken goed beheerst, zal het vele oefenen met breuken niet leiden tot meer leerwinst. De leertaak is niet relevant voor de beoogde leeruitkomst ook al is de leerling volop bezig met de leertaak. Voor de leerling die de leerstof niet goed beheerst, kan het wel een relevante oefening zijn om veel sommen over breuken te maken. Maar ook hier zal de leerling weinig vorderingen maken als de oefeningen niet zijn afgestemd op zijn niveau. Op de actieve leertijd zijn drie factoren van grote invloed:

1. de afstemming van de leertaak op het doel;
2. de geschiktheid van de leertaak voor het niveau van de leerling;
3. de succeservaringen.

ad 1

Om de leerstof en leertaken zo goed mogelijk op de doelen af te kunnen stemmen, is het verstandig een onderscheid te maken tussen minimale doelen (die door alle kinderen van een leerjaar ten minste bereikt moeten worden) en differentiële doelen (die na het bereiken van de minimale doelen nagestreefd worden). Van de leerkracht wordt dus gevraagd verantwoorde keuzen te maken ten aanzien van zowel leerstof en het doel van het onderwijs als ten aanzien van leerstof en het niveau van de leerling.

ad 2

Hierbij wordt de vraag gesteld of de taak wel is toegesneden op de aanwezige kennis van de leerling, met andere woorden of de taak aansluit bij voorgaande taken en bij taken die de leerlingen reeds beheersen. De leerkracht, die een verantwoorde leerstofkeuze maakt, zal een schatting moeten kunnen maken van het niveau van de leerlingen en de moeilijkheidsgraad van de taak.

ad 3

De leerling kan de tijd nuttig en minder nuttig besteden, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de taak. Lange tijd bezig zijn met te moeilijke opgaven geeft de leerling nauwelijks succeservaringen. De leerling zal dan weinig vorderingen maken. Krijgt de leerling echter veel te gemakkelijke taken, ook dan zullen de leervorderingen nihil zijn.

Elke leerling heeft 8 jaar ter beschikking om de basisschool te doorlopen. Voor elk jaar staat het aantal uren te volgen onderwijs vast: leerlingen in de eerste vier schooljaren ten minste 880 uur en in de overige schooljaren ten minste 1000 uur. In het onderstaande schema is te zien dat wanneer we de daadwerkelijk bestede tijd willen verhogen, er twee mogelijkheden zijn: ten eerste een efficiëntere besteding van de toegekende tijd (hieraan werd reeds aandacht besteed) en ten tweede het vergroten van de toegekende tijd. Hierbij kunt u denken aan het verhogen van de rekentijd van 40 naar 60 minuten.

Schema

Er worden drie aspecten van toegekende tijd onderscheiden:

1. een schooljaar;
2. een schooldag;
3. het rooster.

In schema 2.2 werd een overzicht gegeven van de reductie van de toegekende tijd. Wat uiteindelijk overblijft is de actieve leertijd, de tijd die zowel taakgericht als efficiënt wordt besteed. Het is, gezien de aanzienlijke reductie, van groot belang de actieve leertijd en de taakgerichtheid van de leerlingen te vergroten door bijvoorbeeld na te gaan wanneer in de les en bij welke leerlingen veel niet-taakgericht gedrag voorkomt. Om de actieve leertijd te vergroten kunnen leerkrachten zich bezighouden met inhoudelijke zaken, zoals de leerstof, de succesbelevingen bij de kinderen, het niveau van de leerlingen en de doelen van het onderwijs. De manieren om de taakgerichtheid te vergroten kwamen gedeeltelijk reeds tijdens de eerste gedeelte aan de orde en zullen in het gedeelte 'Klassenmanagement' verder worden uitgewerkt.

Onder klassenmanagement wordt verstaan: een verzameling organisatorische vaardigheden van de leerkracht met het doel dié voorwaarden te vestigen en te handhaven waardoor instructies van de leerkracht en leeractiviteiten van de leerlingen succesvol zijn. Kortom:

Klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs.

Hiertoe behoren onderwijstaken als plannen, organiseren, coördineren, leidinggeven, controleren en het verzorgen van de communicatie. Dit behoort tot het dagelijkse beroepsmatige handelen van de leerkracht. Naar mate de leerkracht daar beter of slechter is slaagt, is er sprake van goed of minder goed klassenmanagement.

Binnen de sociale wetenschappen wordt pas reeds twee decennia gedegen onderzoek naar 'klassenmanagement' gedaan. Men richt zich hierbij op het voorkòmen van problemen door de aandacht te richten op de vaardigheden

alert zijn; het spreiden van de aandacht; het 'erbij houden' van een groep; het geven van verantwoordelijkheden aan leerlingen en het vermijden van lesonderbrekingen.

In recent onderzoek wordt een aantal basisvaardigheden sterk benadrukt:

duidelijk zijn; consequent zijn en evenwichtig reageren.

Deze basisvaardigheden zullen u niet vreemd in de oren klinken, want ze zijn eigenlijk al voor langere tijd richtlijnen voor pedagogisch gedrag. En dus hebben deze niet onze volledige aandacht. Wij richten ons op een viertal aandachtsvelden die wel specifiek zijn voor klassenmanagement:

1. De preventie van probleemsituaties;
Voorkomen is beter dan genezen. Zeker in heterogene klassen, omdat de leerkracht met verschillende groepen werkt en tussentijds bij beide groepen moet corrigeren en bijsturen. Probleemsituaties kunnen (althans voor een belangrijk deel) vooraf overdacht worden.

2. Didactische vaardigheden;
Het werkklimaat binnen de klas is van groot belang. De veiligheid en geborgenheid in de onderbouw is, naast de op andere manier uitgewerkte uitdagende sfeer in de bovenbouw een voorwaarde tot optimale leerresultaten.

3. Regels en afspraken;
Kinderen (en leerkrachten) functioneren binnen kaders. Iedereen moet weten waar hij aan toe is: wat de mogelijkheden en onmogelijkheden zijn. Om die kaders vorm te geven zijn algemene regels nodig voor iedereen en specifieke voor deelgroepen.

4. De inrichting van de klas.
De wijze waarop een klaslokaal is ingericht, bepaalt mede het succes van het onderwijs in de klas.

Klassenmanagement = organiseren.

Een van de belangrijkste organisatorische vaardigheden is plannen. Allerlei gebeurtenissen in de klas vragen om op maat gesneden beslissingen. Vele kunnen reeds vóór de les genomen worden: planningsbeslissingen. We moeten hierbij denken aan regels en afspraken die ter verduidelijking voorafgaand aan de les bedacht zijn. Er zijn echter ook beslissingen die de leerkracht pas op het moment dat de situatie erom vraagt, neemt: keuzebeslissingen.

Goed management (zeker in combinatieklassen) wordt gekarakteriseerd door veel planningsbeslissingen; en minder goed klassenmanagement door relatief veel keuzebeslissingen. Het is dus van belang voortdurend na te gaan:

- wat plan in vooraf?
- wat laat ik op het moment aankomen?

Planningbeslissingen houden storingen tot een minimum beperkt. Ze voorkomen onduidelijkheid en zijn een garantie voor consequent gedrag. We kunnen stil staan bij de mogelijke planningsbeslissingen t.a.v. de volgende probleemsituaties:

PROBLEEMSITUATIE
- lesonderbrekingen
- leerlingen die te laat komen
- instroomleerlingen
- administratief werk in de klas
- leerlingen met specifieke aandacht
- zieke leerlingen, ongelukjes in de klas
- onhandelbare kinderen (thuissituatie)

Deze lijst is natuurlijk met nog veel meer situaties uit te breiden. U hoeft maar aan uw eigen onderwijssituatie te denken om zich daarvan een beeld te vormen. Op het gebied van de preventie van probleemsituaties is een van de voornaamste managementvaardigheden dat de leerlingen voelen dat u 'erbij' bent. Daartoe beschikt u over een aantal hulpmiddelen:
- kies een plaats waardoor u alle leerlingen kunt zien (zij ook u);
- kijk de kinderen tijdens de instructie regelmatig aan (oogcontact);
- maak korte, tussentijdse notities over opvallend gedrag van kinderen;
- let op leerlingen die zich niet aan de regels houden;
- laat de leerlingen weten dat u correct gedrag waarneemt en waardeert;
- kies elke dag een leerling uit die u wat nauwgezetter volgt.

In de eerste gedeelte stonden de didactische vaardigheden die, met het oog op het instructiegedrag van de leerkracht, het meest effectief zijn, aan de orde.

Nu richten we ons op meer algemene vaardigheden:

1. Alert zijn.
De leerkracht heeft 'ogen in zijn achterhoofd (en aan beide zijkanten)'. Zich (niet storend) voortdurend door de klas bewegend kan hij ordeverstoringen of pogingen daartoe onmiddellijk ingrijpen en dus in het allereerste stadium bestrijden: aankijken; berispen; prijzen en/of beschrijven van gewenst gedrag.

2. Het spreiden van de aandacht.
Dit heeft te maken met verschillende activiteiten tegelijkertijd: nieuwe stof uitleggen én correctief optreden; de voortgang van de les bewaken én leerlingen individueel helpen; in een combinatieklas beide groepen in de gaten houden.

3. Het 'erbij houden' van de groep.
Om de actieve leertijd van de groep te verhogen, kan de leerkracht denken aan: zorg dat alle leerlingen de leerkracht kunnen zien; een vaste instructiehoek; zacht praten; gebruik geluidsarm en op de werkvorm toegesneden leermateriaal; voldoende toegankelijk leermateriaal; verantwoord groepswerk (+ groepsleider!); denk aan de klassenplaats voor actieve en passieve leerlingen; wisselende patronen bij het geven van beurten; eerst vragen en daarna pas de leerling noemen die het antwoord mag geven; geef voldoende denktijd; laat leerlingen op elkaar reageren; vermijd het herhalen van antwoorden; ontwikkel zelf een actieve luisterhouding; blijf opgewekt en betrokken; geef realistische feedback; gebruik verschillende instructievormen en leermiddelen; zorg voor voldoende uitdaging; maak gebruik van stilte-momenten; sluit in vragen en opdrachte aan bij de belevingswereld van het kind; geef aan de situatie aangepaste en gevarieerde opdrachten.

4. Het verantwoordelijk stellen van de leerlingen voor hun leren.
Binnen het onderwijs is het een belangrijk principe geworden dat leerlingen leren inzien dat zijzelf voor een deel verantwoordelijk gesteld kunnen worden voor de kwaliteit van hun eigen leerresultaat. De leerkracht zal daarbij natuurlijk altijd doelgericht aanwijzingen moeten geven. Daarnaast blijkt een snelle correctie van het door de leerlingen gemaakte werk de betrokkenheid te vergroten. Tenslotte kan de leerkracht bij het hanteren van de vraagtechniek leerlingen betrekken bij de vragen en antwoorden van medeleerlingen.

5. Het vermijden van lesonderbrekingen.
Het is een belangrijke managementvaardigheid van leerkrachten m.b.t. het ontwikkelen en in stand houden van taakgericht gedrag bij de leerlingen om de continue stroom van signalen (informatie) tijdens een les niet onnodig te (laten) onderbreken. Het moet dan ook een regel zijn dat u niet gestoord mag worden bij de instructie aan een groep (bordje aan de buitenkant van de klassendeur).

Het ontwerpen van regels kan worden gezien als een overeenkomst tussen de leerkracht en de hele klas. Afspraken hebben meer te maken met een overeenkomst tussen de leerkracht en één of meer leerlingen. De planning van regels en afspraken is het startpunt van goed management. Leerlingen hebben geen afkeer van de duidelijkheid die uit redelijke regels en afspraken spreekt. De regels en afspraken waaraan we denken hebben betrekking op bijvoorbeeld: het betreden of verlaten van het lokaal; de inrichting / het gebruik van het lokaal; het kringgesprek; het individueel werken in de klas; de instructie; het groepswerk, enzovoort. Bij het ontwerpen van regels en afspraken kan de leerkracht denken aan de volgende aandachtspunten:
- hoe wordt het vragen om informatie door de leerlingen geregeld?
- welk signaal wordt gebruikt om de aandacht van de hele klas te vragen?
- welke opvatting bestaat over 'stil' of 'rustig' werken?
- welke materialen worden dagelijks / wekelijks / maandelijks gebruikt?
- hoe verloopt de distributie van die materialen?
- welke afspraken zijn er als er bepaalde materialen niet aanwezig zijn?
- welke regels gelden voor de distributie van boeken (bijv. uitleentijd)?
- welke materialen mogen door de leerlingen c.q. leerkracht worden verspreid?
- welke regels gelden er tijdens de instructie van leertaken?
- hoe verloopt het leiderschap tijdens groepswerk?
- hoe verloopt het elkaar onderling helpen door leerlingen?
- hoe verloopt het werken in verschillende werkhoeken?
- hoe worden (les)verstoringen voorkomen?
- op welke wijze wordt het werk ingeleverd?
- wat mogen de leerlingen doen als ze klaar zijn met hun werk?
- wat is (on)acceptabel gedrag in de klas?

De ruimte in het klaslokaal kan worden opgedeeld in instructie-; loop- en materiaalruimte. Binnen de klas is het belangrijk dat alle leerlingen de leerkracht en het bord goed kunnen zien, terwijl het natuurlijk ook zo is dat u zelf de leerlingen ook moet kunnen opmerken. Voorts moeten leermiddelen aan het begin van de les gebruiksklaar liggen en tenslotte moeten opstoppingen in druk-belopen delen in de klas voorkomen worden. We staan nu kort stil bij een aantal aspecten van de klasseruimte:

Muren en plafonds kunnen dienen om allerlei zaken zichtbaar te maken en de klas te verfraaien;

De vloerruimte kan zodanig wordt gebruikt dat u vanaf uw werkplek alle leerlingen (en zij u) tijdens de klasseactiviteiten kunnen zien;

Een (werk)hoek is vaak een plek waar leerlingen zondere directe hulp van de leerkracht aan een speciale taak kunnen werken en waar zich dan ook vaak specifieke apparatuur bevindt;

Kasten worden gebruikt om leermaterialen overzichtelijk op te slaan;

De lessenaar van de leerkracht is overzichtelijk opgesteld en opgeruimd;

Een kleine klassevoorraad van verschillende soorten schriften, potloden, inktpatronen, atlassen, werkboekjes enz.

Onderwijsleermiddelen (landkaarten, bordlat, passer, punteslijper enz.) hebben in de klas hun vaste plek;

Bezittingen van de leerlingen behoren niet te de vaste inventaris van de klas, maar maken er wel dagelijks deel van uit en dus moet een antwoord gevonden worden op waar het boterhammentrommeltje, de bal en het springtouw in klas neergelegd worden.

Situatie 1.

Aan het begin van de ochtend ( 8.30) stormen de 21 kinderen van groep 3/4 van Mevr. Adriaans tegelijkertijd het lokaal binnen. Het grootste deel loopt luidruchtig pratend met elkaar door het lokaal en zet de op de speelplaats begonnen discussie voort. De lerares roept een aantal keren boven het lawaai uit dat iedereen moet gaan zitten. Met veel moeite ontstaat iets dat lijkt op een klas. Wanneer ze echter aan de uitleg van het programma van die dag begint, zijn er nog altijd drie leerlingen die naast hun bank staan en in een heftig gesprek gewikkeld zijn. Een andere leerling ruimt zijn kastje op. Vier leerlingen zitten te schrijven, enkele leerlingen kijken slaperig naar buiten en slechts een paar horen klaarblijkelijk wat er gezegd wordt. Op hetzelfde moment dat er een collega zonder kloppen komt binnenvallen, staat een leerling op om zijn kleurpotloden te slijpen. Het is 8.40.

Situatie 2.

Mevr. Bronswijk is volop bezig met het geven van instructie aan groep 4. Door haar opstelling (ze zit met de rug naar de andere jaargroep) is het net alsof er een fictieve muur in het klaslokaal staat tussen de twee jaargroepen. Op geen enkele wijze geeft zij er blijk van wat er in de zelfstandig werkende groep gaande is. Alleen wanneer er ordeverstorende geluiden tot haar doordringen, grijpt ze in. Zonder even op te kijken wordt een algemene opmerking gelanceerd in de trant van: "Jongens, denk er aan, doorwerken!".

Situatie 3.

Er is nieuwe stof uitgelegd en de leerkracht heeft een aantal opdrachten als uitwerking opgegeven. Hij loopt naar de andere groep en vraagt of de leerlingen het gemaakte rekenwerk voor zich willen pakken, kennelijk met de bedoeling het te gaan bespreken. Plotseling schiet hem iets te binnen dat wezenlijk is voor het kunnen maken van de opdrachten in de andere groep. Hij stopt de les en gaat terug naar de eerste groep om enige aanvulling te geven.

Situatie 4.

Naar aanleiding van de instructieles wordt er in de groep klassikaal geoefend. De leerkracht roept een leerling voor het bord. Hij stelt het probleem en vraagt de leerling de oplossing op het bord te schrijven. Intussen zit de rest van de groep erbij en 'kijkt ernaar'. Deze procedure wordt een aantal malen herhaald, waarbij de groep nauwelijk wordt ingeschakeld.

We proberen nu t.a.v. het concept 'Klassenmanagement' een aantal zaken op een rijtje te zetten:

Vaak wordt succes in het lesgeven afgemeten aan de mate waarin leraren er in slagen orde te houden in hun klas. Omdat het houden van orde vaak vereenzelfigd wordt met controle, discipline en het uitoefenen van tucht, heeft het begrip een wat negatieve bijklank gekregen en is het vervangen door 'klassenmanagement' (hoewel onder het laatste begrip veel meer aspecten dan orde alleen worden gerekend). In algemene zin kan klassenmanagement dan worden omschreven als het treffen van voorzieningen en maatregelen die nodig zijn voor het vestigen en in stand houden van een omgeving, waarin onderwijs en leren kunnen gedijen. 'Orde', in de zin van een ordelijk onderrichts- en leermilieu, is dan een uitvloeisel van deze voorzieningen en maatregelen.

1. De onderwijssituatie

Deze lijkt voortdurend in beweging. Onderzoek maakt duidelijk dat de huidige onderwijssituatie complex is en dat in het verloop van zo'n 20 jaar een verandering in de taakinvulling en -zwaarte is gekomen.

2. Kenmerken van klassen en groepen

multidimensionaliteit, omdat de klas zich kenmerkt door een veelheid van taken en gebeurtenissen. Veel activiteiten moeten worden gepland en op elkaar worden afgestemd;

gelijktijdigheid, in de situatie waarin de leerkracht een leesgroep instrueert en naast die leesgroep ook de rest van de klas in de gaten moet houden, ingaan op hulpvragen van anderen, interrupties in het lestempo voorkomen en de klas op koers houden;

onmiddellijkheid in de snelheid waarin gebeurtenissen zich in de klas opvolgen. Onderzoek wijst uit dat basisschoolleerkrachten per dag zo'n 500 keer in contact komen met de leerlingen. Hen wordt in die situatie weinig tijd gegund om vooraf hun handelingen te doordenken;

onvoorspelbaarheid als gebeurtenissen in de klas een onverwachte wending nemen;

openheid, omdat het handelen van de leerkracht, bijvoorbeeld m.b.t. het opmerken en aanpakken van ordeverstoringen, voor de hele klas zichtbaar is;

geschiedenis, immers: 200 schooldagen functioneert een groep van een aantal kinderen en ontstaan (groeps)processen die de klas juist tot dié klas maken.

3. Een goed georganiseerde klas

Wanneer we een klas bezoeken waarin leerlingen met succes en plezier werken, treffen we allereerst een ordelijke leeromgeving aan. Er is sprake van: planning, organisatie en overzicht. Dit geldt niet alleen voor de inrichting van de klas, maar zeker ook voor de werkzaamheden die worden uitgevoerd. Daarnaast kenmerken deze werkzaamheden zich door doeltreffendheid. De wijze waarop het onderwijskundig c.q. pedagogisch klimaat is vorm gegeven, is tevens een garantie voor succesvol en met plezier kunnen werken, omdat de sfeer goed is.

4. De effectieve klassemanager

Uit onderzoek blijkt dat effectieve en minder-effectieve klassenmanagers niet zozeer van elkaar verschillen door de wijze waarop zij ordeverstoringen aanpakken, maar wel m.b.t. de wijze waarop zij deze voorkomen. De effectieve klassemanager heeft namelijk in de gaten wat er zich in de klas afspeelt: hij is 'erbij' en zal daardoor ook in staat zijn simultaangedrag (tegelijkertijd verschillende dingen doen) vertonen. De leerlingen weten dat de leerkracht 'er is' en dat deze bij ordeverstoringen snel en consequent zal ingrijpen. Door op efficiënte wijze om te gaan met de tijd zal het minder snel voorkomen dat de leerkracht 'ergens geen tijd voor heeft'. Een goede 'timing' bij het ingrijpen bij ordeverstoringen, opbouw van lessen (waarin continuïteit en vaart belangrijke aspecten zijn in de uitwerking) en het vormgeven aan een schooldag/ -week kenmerken de effectieve klassemanager. Door een effectieve presentatie van de leerstof zal hij de aandacht van de leerlingen proberen vast te houden en hen leren zelf verantwoordelijk te stellen voor een belangrijk deel van hun eigen leerresultaat. Tenslotte zullen de verwerkingsopdrachten in moeilijkheidsgraad gericht zijn op het streven naar een succeskans voor de leerlingen van 70% - 75%.

5. Een goed begin....

is het halve werk. De effectieve klassenmanager laat het schooljaar eerder beginnen dan de eerste schooldag in het besef dat een gedegen planning van onderwijsactiviteiten het onderwijs aan de kinderen ten goede komt. Maar daarnaast is het ook zo dat de eerste weken vaak bepalend zijn voor het verloop van het verdere schooljaar. Aan het begin van het schooljaar worden klassikaal de regels en afspraken doorgesproken, de verschillende werkwijzen toegelicht, bij de leerlingen het gevoel ontwikkelen dat de leerlingen 'het nieuwe schooljaar (de groep) aankunnen', en natuurlijk wordt stilgestaan bij het materiaalgebruik.

Samengevat:

1. orde in de klas
2. kenmerken van klassenmanagement
- de onderwijssituatie
- kenmerken van klassen en groepen
- veelheid van taken en gebeurtenissen
- gelijktijdigheid
- onmiddellijkheid
- onvoorspelbaarheid
- openheid
- geschiedenis
3. de goed georganiseerde klas
- planning, organisatie, overzicht
- doeltreffendheid bij de activiteiten
- sfeer
4. de effectieve klassemanager
- preventie
- erbij zijn
- timing
- simultaan gedrag
- continuïteit en vaart
- aandacht vasthouden
- verwerkingsopdrachten
5. een goed begin
- planning voorafgaand aan de eerste schooldag
- de eerste weken zijn bepalend voor het verdere schooljaar
- doorpraten van regels
- de wijze waarop activiteiten worden uitgevoerd
- het gevoel ontwikkelen het aan te kunnen
- klassikaal
- organisatie materiaal

Leerkrachten staan voor de opdracht dagelijks het verloop van onderwijsactiviteiten en dagdelen vloeiend vorm te geven. Dit geldt voor het onderwijs in alle groepen. Een kleutergroep is een complexe organisatie waarin veel activiteiten tegelijkertijd plaatsvinden. De veelvormigheid geeft het klassenmanagement een veelzijdig karakter. Ook voor de het onderwijs in de onderbouw geldt dat een groot aantal planningsbeslissingen en een beperkt aantal keuzebeslissingen de kwaliteit van het klassenmanagement typeren. Binnen het eerder aangegeven kader van de vier aandachtsgebieden, houdt management in de onderbouw het volgende in:

1. Het voorkomen van probleemsituaties.

Lang niet alle probleemsituaties in kleutergroepen kunnen vooraf worden voorzien: in je broek plassen; ziek worden; afgeleid worden door een sirene; reageren van/op instromers; binnenkomende jarigen uit een andere groep. Deze situaties ontstaan van buitenaf. Binnen de les kan ook het een en ander fout gaan: leerlingen maken ruzie over materiaal; materialen zijn zoek of kapot; een leerling vindt geen speelkameraad; de leerkracht moet op twee plaatsen tegelijk zijn; kinderen roepen door elkaar; kinderen vragen tegelijkertijd de aandacht; er ontstaat ruzie tijdens een spel.

De leerkracht kan m.b.v. planning, duidelijke afspraken/regels en een efficiënte inrichting van het lokaal een goede werksfeer creëren en het aantal probleemsituaties minimaliseren.

2. Didactische vaardigheden.

Ook in de typische aanpak van het onderwijs in de onderbouw, waarin de interactie tussen leerkracht en leerlingen verschilt met die in de midden- en bovenbouw, wordt doelmatig klassenmanagement gekenmerkt door:

1. alert zijn;
2. het spreiden van de aandacht;
3. het erbij houden van de groep;
4. het geven van de verantwoordelijkheid aan de leerlingen;
5. het vermijden van lesonderbrekingen.

3. Regels en procedures.

Het is belangrijk dat het systeem van regels en procedures daadwerkelijk aan de leerlingen wordt aangeleerd. Dit is met name in het begin van het schooljaar goed bruikbaar (en zeker voor nieuw instromende kleuters). Het garandeert voor ieder een duidelijk vertrekpunt en een veilig werk- en speelkader.

4. Inrichting van het klaslokaal.

De Observatielijst Klassenmanagement (zie bijlage) is een uitgebreide checklist aan de hand waarvan men de eigen inrichting van lokaal kan bekijken.

In heterogene groepen wordt veel schriftelijk werk afgeleverd. Dit houdt in dat een continue stroom de leerkracht bereikt. Daarna krijgen de groepen (en individuele leerlingen) feedback over het door hen gemaakte werk en zal de leerkracht overzicht moet houden over de leervorderingen.

Een belangrijke reden om het werk van kinderen in te zien is dat leerlingen ongemotiveerdheid en desinteresse ontwikkelen, wanneer hun werk niet wordt nagekeken. Een andere reden is dat de leerkracht door het werk na te kijken een beeld krijgt van de leervorderingen van de leerlingen. Het is echter de vraag of de leerkracht zich met al het werk van de kinderen moet bezighouden. Hoe zit dat bijvoorbeeld in de 'oefenperiode'? Het werk uit deze periode kan globaler en meer steekproefgewijs worden nagekeken met het doel het onderwijs eventueel enigszins 'bij te sturen'.

Altijd alle werk van de leerlingen nakijken betekent een grote hoeveelheid correctiewerk. Een oplossing voor dat probleem is dus niet meer alle werk en niet meer altijd alles van alle leerlingen na te kijken. De beperking van de hoeveelheid te corrigeren werk kan worden uitgewerkt middels:

1. Zelfcorrigerende materialen

Profax en Loco zijn hiervan voorbeelden. Deze materialen veronderstellen een 100%-score voordat het werk af is. Werkboeken volgens de methode van de geprogrammeerde instructie passen ook binnen dit kader.

2. Antwoorden/uitkomstenboekje

Bij sommige methoden zijn antwoordenboekjes beschikbaar. De leerlingen kunnen zelf de antwoorden van hun (oefen)taak nakijken. De leerkracht zou de persoonlijke controle achteraf alsnog (steekproefgewijs) kunnen laten plaatsvinden. Het zelf ontwerpen van antwoordkaarten lijkt in eerste instantie eerder een behoorlijke tijdsinvestering, maar deze blijkt in de toekomst juist tijdwinst op te leveren.

3. Onderlinge controle

Ook medeleerlingen kunnen het werk nakijken (in tweetallen, roulatiestysteem of tijdens een bespreking van het werk binnen een groepje). Daarin zitten zelfs leermomenten verborgen voor de nakijker.

4. Oefen- en toetswerk

Na een bepaalde oefenperiode willen leerkrachten (maar de kinderen zelf ook) weten wat ze nu feitelijk geleerd hebben. Om zicht te krijgen op de leervorderingen tijdens het oefenen is het belangrijk op een bepaald moment van dat werk een foutenanalyse te maken om systematische fouten, antwoordpatronen en de door de leerling toegepaste oplossingsmethode in beeld te krijgen. Toetsen behoren in ieder geval door de leerkracht te worden nagekeken.

Het is tenslotte essentieel dat de leerlingen feedback krijgen over hun werk. Dit kan op verschillende manieren worden uitgewerkt.

De leerkracht kan de leerlingen kennis geven van de resultaten. De terugkoppeling van het schriftelijk werk gebeurt in termen van goed / fout. De informatie over de voortgang in de ontwikkeling is echter minimaal.

Een andere vorm is dat de leerkracht de leerlingen kennis geeft van de correcte resultaten. Naast het gebruik van de termen onvoldoende/voldoende wordt ook aangegeven welke norm(en) gebruikt werd(en). De leervorderingen van de leerlingen wordt bij deze vorm meer duidelijk.

Tenslotte kan, naast onvoldoende/voldoende, aan de leerling kennis gegeven worden aan de vervolg- of aanvullende activiteiten n.a.v. de resultaten. Deze laatste vorm houdt in dat naast inhoudelijke feedback ook proces-feedback wordt gegeven door de leerkracht.

Een goede voorbereiding kan winst opleveren in de correctietijd, die weer besteed kan worden aan het goed plannen en voorbereiden van onderwijs- en leerlingactiviteiten.

In een klas met heterogene groepen (combinatieklas) moeten leerlingen voor langere tijd zonder hulp van de leerkracht werken. Dit noemen we 'zelfstandig werken'. In dit hoofdstuk gaan we daar op in. Een blauwdruk voor zelfstandig werken is er echter niet in te vinden. Daarvoor verschillen leerkrachten, klassen en schoolteams te veel. Dit hoofdstuk richt zich meer in het algemeen op de belangrijkste facetten van zelfstandig werken en geeft daarvoor handreikingen.

Leertaken worden op school door leerlingen met meer of minder hulp van de leerkracht of van medeleerlingen gemaakt. Als de directe hulp van de leerkracht afwezig is, spreken we van zelfstandig werk. Er bestaat echter nog een andere werkvorm waarbij leerlingen min of meer zelfstandig een opdracht uitvoeren, namelijk 'individuele verwerking'.

Individuele verwerking volgt in de regel op een instructieles. De leerlingen kennen het doel van de opdrachten en weten precies wat ze moeten doen. Individuele verwerking heeft tot doel nieuwe leerstof in te oefenen die in een instructieles is aangeboden. Zelfstandig werk refereert aan opdrachten die òf zijn opgedragen door de leerkracht, òf door de leerlingen zelf zijn gekozen. Zelfstandig werk heeft tot doel de leerlingen zonder directe begeleiding van de leerkracht aan deze opdrachten te laten werken.

Zelfstandig werken heeft de volgende kenmerken:

5. de leerstof heeft niet altijd betrekking op een zojuist gegeven instructie

6. het werk kan over meer dagen of tijdseenheden worden gespreid

7. leerlingen kunnen op een verschillend moment klaar zijn met het werk

8. de leerlingen kunnen aan de opdrachten werken als zij hun andere taken af hebben

Wil het zelfstandig werken succesvol verlopen moet aan een aantal basisvoorwaarden zijn voldaan. Een leerling moet de kans krijgen zijn zelfstandigheid te ontwikkelen. Deze ontwikkeling kan al starten op zeer jonge leeftijd door de leerlingen korte kernachtige opdrachten te geven die ze zonder directe hulp van de leerkracht moeten uitvoeren. Zelfstandig werken is een voorwaarde om te kunnen differentiëren naar doelen, interesses, tempo, methoden en inhouden. Er moet ook echter naar zelfstandigheid zelf worden gedifferentieerd. Niet iedere leerling kan even lang en even gemotiveerd zelfstandig aan een taak werken.

Om meer greep te hebben op leerlingen tijdens het zelfstandig werken kan de leerkracht de leerlingen indelen in zogenaamde aandachtscategorieën door een dagelijkse inschatting te maken van de aard van de taken die de leerlingen moeten uitvoeren. Hiertoe heeft de leerkracht twee contolemomenten tot zijn beschikking: gedurende de periode van zelfstandig werk, en het controleren van het werk na schooltijd.

Globaal gezien kunnen leerlingen in drie aandachtscategorieën worden ingedeeld:

1. Leerlingen die veel aandacht nodig hebben tijdens het zelfstandig werken.De leer lingen hebben betrekkelijk veel hulp en terugkoppeling nodig.
2. Leerlingen die aan normale aandacht genoeg hebben
3. Leerlingen die weinig aandacht nodig hebben. Deze leerlingen kunnen geheel zelfstandig hun werk vervolgen

Aangezien het werken volgens deze aandachtscategorieën een continu-proces is, zullen leerlingen regelmatig circuleren door de drie aandachtscategorieën. Een leerling blijft hoogstwaarschijnlijk niet langer in een bepaalde categorie dan een paar dagen. Het uitgangspunt van deze indeling is dat de leerkracht de mogelijkheid moet hebben om zijn aandacht meer gericht over de leerlingen te kunnen verdelen. We spreken dan over aandacht naar behoefte.

In gedeelte 3 van deze cursus hebben we stilgestaan bij het begrip klassen-management. Het is duidelijk dat de organisatie van de klas bij het zelfstandig werken een belangrijke rol speelt. Zelfstandig werkende leerlingen zullen de mogelijkheid moeten hebben zo te werken dat ze door de andere leerlingen in de groep of door een instructieles niet worden gestoord. Belangrijk hierbij is de organisatie van het materiaal. Leerlingen die geregeld de hele klas moeten doorkruisen om een naslagwerk te raadplegen, leiden andere leerlingen af.

We zullen kort stil blijven staan bij enkele algemene opmerkingen over zelfstandig werken. Vragen naar de leerstof, naar de momenten van de dag en naar de hoeveelheid tijd met betrekking tot zelfstandig werken laten zich alleen beantwoorden in relatie tot de situatie op de betreffende school. In principe lenen de meeste leerstofonderdelen zich voor zelfstandig werk. Samenvattend spelen de volgende factoren een belangrijke rol bij de beantwoording van de vragen 'Wat, wanneer, hoe lang?':

Als zich tijdens het zelfstandig werken problemen bij leerlingen voordoen, is het belangrijk na te gaan of deze problemen zijn ontstaan door de aard van de zelfstandig te verwerken leerstof of door de instructie hierover.

U kunt tijdens een of meer perioden van zelfstandig werken de betreffende leerling systematisch observeren naar aanleiding van gerichte vragen.

In elke klas dienen regels en procedures te worden opgesteld die door iedereen worden nageleefd. In een combinatieklas dient aan deze regels extra aandacht geschonken te worden. Hiervoor is een aantal redenen aan te geven:

Het zelfstandig werken van leerlingen kan verschillende vormen aannemen, namelijk:
- Individueel zelfstandig werk met behulp van een medeleerling.
- Groepswerk.
- Een combinatie van deze vormen.

Aan deze werkvorm, ook wel mutueel onderwijs genoemd, zit een aantal voordelen:

Een verwante vorm van mutueel onderwijs is groepswerk. Er is echter een belangrijk verschil. Bij groepswerk is het om hulp vragen niet zozeer een mogelijkheid als wel een noodzakelijkheid. Groepswerk veronderstelt de samenwerking van leerlingen. Voordat met groepswerk wordt begonnen, is het belangrijk dat de precieze procedures zijn geoefend. Belangrijke vragen hierbij zijn:

- Begrijpen alle leerlingen de opgedragen taak en het gestelde doel?
- Beschikken de leerlingen over de vaardigheden om de taak af te maken?
- Weten ze hoe ze de materialen moeten gebruiken?
- Zijn er per groep leerlingen die de andere leerlingen kunnen helpen bij het

instrueren?
- Weten de leerlingen wat ze moeten doen als ze snel klaar zijn?
- Kennen ze de procedures die gevolgd moeten worden als ze de taak niet binnen de toegekende tijd afkrijgen?
- Zijn alle leermiddelen beschikbaar?
- Wat moeten de leerlingen doen als ze hulp nodig hebben?

In het bijzonder bij groepswerk is het van belang dat leerlingen verantwoordelijk worden gehouden voor de taak waaraan ze werken. Bij een gezamenlijk project is het voor de leerkracht moeilijk controle uit te oefenen op de prestaties van de individuele leerlingen. De leerkracht zal dan ook bij een dergelijke gemeenschappelijke taak de individuele leerlingen op het eindresultaat moeten aanspreken.

Wanneer we er naar streven dat leerlingen verantwoordelijkheid gaan dragen voor een eigen planning, zijn vaste tijdsperioden van belang. Met een vaste tijdsperiode bedoelen we vaste momenten van de dag.

Het plannen van werkzaamheden is niet voor iedere leerling even gemakkelijk. Aan het plannen van zelfstandig werk zitten twee belangrijke aspecten vast, namelijk het tijdsaspect en het leerstofaspect. Omgaan met het tijdsaspect is een kwestie van ervaring. Door oefening, terugkoppeling door de leerkracht en door begeleiding zullen ze het tijdsaspect beter leren kennen.

Wat het leerstofaspect betreft is het van belang dat de leerlingen zich afvragen wat ze in een bepaalde periode willen gaan doen en in welke volgorde.

Bij het aanleren van zelfstandig werk kunnen de volgende handreikingen van dienst zijn:

Tijdens het zelfstandig werken zijn de leerlingen in veel gevallen met geheel verschillende activiteiten bezig. De leerlingen plannen, zoeken materiaal, organiseren, werken individueel of in groepjes aan de taken, etc. In een dergelijke organisatie kan de leerkracht onmogelijk direct controleren wat elke leerling doet.

In onderstaand figuur zien we een zogenaamde activiteitencyclus van de leerling. Deze bestaat uit een set van routines, procedures en regels die richting geven aan wat van de leerlingen wordt verwacht, hoe ze verder moeten en hoe ze verantwoord met de tijd moeten omgaan. Naarmate de leerlingen meer ervaring opdoen met deze activiteitencyclus worden ze steeds onafhankelijker van de leerkracht.

Een tweede activiteitencyclus kan voor de leerkracht opgesteld worden. Deze activiteitencyclus bestaat uit een aantal routines en procedures voor de leerkracht. Op kritieke momenten grijpt de leerkracht in de activiteitencyclus van de leerling in, om hulp, nieuwe instructie, of terugkoppeling te geven.

Wanneer de twee activiteitencycli naast elkaar worden gelegd, ziet u dat met name op de momenten 1,4,6 en 7 veel van de zelfstandigheid van de leerling wordt verlangd. Maar wanneer deze activiteiten door de leerlingen goed worden beheerst, kan de leerkracht zijn tijd efficiënt besteden voor onderwijsinhoudelijke zaken.

Het is duidelijk dat we bij zelfstandig werken niet om een goed registratiesysteem heen kunnen. We zullen ons in dit bestek met enkele facetten van de organisatie van de registratie, en van de registratie zelf bezig houden. Houd hierbij een aantal algemene richtlijnen aan:

In onderstaand voorbeeldschema ziet u de mogelijke stappen die de leerling en de leerkracht ondernemen bij zelfstandig werken. Let vooral op de momenten van registratie.

Schema

In het hieronder volgende schema is een voorbeeld opgenomen van een formulier voor een weekplanning. In het linker gedeelte staan de taken voor de gehele week (al dan niet overgenomen van het bord), in het rechter gedeelte geeft de leerling de volgorde aan waarin hij de taken zal maken. Daarnaast geeft hij de tijd aan die hij denkt nodig te hebben, gevolgd door een kolom met de werkelijk geïnvesteerde tijd. De laatse twee kolommen worden gereserveerd voor de aftekening door leerling en leerkracht.

Voorbeeld van een weekplanning (leerlingregistratie).

Met name de planning van de benodigde tijd zal veel leerlingen moeilijk vallen. Het is dan ook beter dat de leerling eerst alleen de tijd registreert die hij werkelijk nodig had voor de taak. De leerling krijgt na verloop van tijd inzicht in de hoeveelheid tijd die voor bepaalde taken nodig is. Dit geeft hem de mogelijkheid de taken meer gericht te plannen. Tevens geeft het de leerkracht de mogelijkheid gerichter toe te zien op de planning en de leerling bij de planning te ondersteunen.

Bij de algemene richtlijnen hebben we gezegd dat het goed is wanneer u zich eerst afvraagt wat u wilt registreren. Uiteraard zal het gaan om leervorderingen. U wilt registreren hoe de leerling zijn taak heeft gemaakt. U beoordeelt de taak van de leerling en richt u daarmee op een kwalitatief overzicht.

Voorbeeld weekplanning (leerkrachtregistratie)

U wilt echter ook een kwantitatief overzicht. Wanneer een weekplanning loopt van bijvoorbeeld maandag tot en met vrijdag, dan moet u op bijvoorbeeld woensdag een nauwgezet overzicht per leerling kunnen krijgen van welke taken nog moeten worden gemaakt . U kunt dan tijdig ingrijpen wanneer een leerling met zijn planning in de knoop dreigt te komen. In het voorbeeld hierboven geeft de leerkracht aan wanneer de taak is afgerond. De leerling vermeldt onder zijn taak wanneer deze is afgerond. Wanneer de taak door de leerkracht is gecorrigeerd, neemt hij de datum over in zijn registratiesysteem.

4.10 Aandachtspunten bij het bepalen van de zelfstandigheid van de leerling

Niet iedere leerling is even zelfstandig bij het uitvoeren van taken. Als leerkrachten weten we vaak wel ongeveer welke leerlingen problemen hebben, of kunnen krijgen bij zelfstandig werken. Wanneer we de zelfstandigheid van leerlingen willen observeren, zullen we geen groepen leerlingen moeten uitsluiten.

Wanneer en hoe observeren? U kunt zich het beste richten op een of twee leerlingen tegelijkertijd. U kunt dan, zonder uw andere taken te laten vallen, meer aandacht besteden aan deze leerling(en).

Welke momenten?

De observaties kunnen het best worden verricht tijdens de zelfstandige verwerking van veel voorkomende leerstofonderdelen, zoals rekenen en taal.

Bij het observeren kan de leerkracht zich richten op een anatal mogelijke knelpunten tijdens de verschillende fasen in de activiteitencyclus van de leerling.

Tijdens de beginjaren van de basisschool zetten de leerlingen hun eerste stappen op weg naar zelfstandigheid. gedurende de gehele verdere basisschoolperiode wordt van de leerling bijna automatisch verwacht dat hij op gezette tijden zonder directe hulp van de leerkracht een aantal leertaken kan uitvoeren. In de kleutergroepen zal dan ook de basis gelegd moeten worden, en al vaak gelegd zijn, van het zelfstandig werken.

In de praktijk van het onderwijs aan kleuters is al regelmatig sprake van zelfstandig werken, met name tijdens de werkles. Mede door middel van deze lessen zal het zelfstandig werken stap voor stap moeten worden aangeleerd.

Tijdens de werklessen zijn kinderen zelfstandig bezig aan diverse activiteiten, vaak vanuit hun eigen motieven en belangstelling. Er kan sprake zijn van vrije activiteiten en meer gebonden activiteiten.

Tijdens de werkles kunnen we ruwweg drie fasen onderscheiden: het voorbereiden, uitvoeren en afronden van het zelfstandig werken. In onderstaande figuren wordt weergegeven wat het verloop van een werkles betekent voor de leerkracht en de leerlingen.