Effectieve leertijd

Twee groepen 7. Deze parallelgroepen werken hetzelfde programma af. De leerlingen in beide groepen verschillen nauwelijks. Aan het begin van het schooljaar zijn de kinderen zodanig ingedeeld naar leervorderingen en concentratievermogen, dat er sprake is van een gelijke verdeling van de leerlingen over beide groepen. Bovendien zijn beide groepen even groot, 26 leerlingen. De twee leraressen hebben regelmatig contact over hun onderwijs. Beide groepen krijgen per week vijf uur rekenen-wiskunde, één uur per dag. Beide leerkrachten willen de leerstof zoveel mogelijk gelijk laten lopen, zodat ze samen lessen kunnen voorbereiden en ervaringen kunnen uitwisselen Ook is besloten de rekenlessen op precies dezelfde tijd te geven, van 9.15 uur tot 10.15 uur. Hierdoor kunnen ze ongeveer op dezelfde wijze reageren op onverwachte gebeurtenissen. Na verloop van tijd blijkt mevrouw Klaassen van groep 7a geen gelijke tred meer te kunnen houden met mevrouw Gerrits van groep 7b. Zij heeft vanaf het begin al moeite gehad om een gelijke hoeveelheid leerstof te behandelen, maar in de loop der tijd werden de verschillen te groot.

Regelmatig contact? Hoe vaak is dat? Wat is regelmatig en wat voor contact? Even in de wandelgangen een woord met elkaar wisselen of ga je er echt voor zitten om inhoudelijk het een en ander te bespreken.

Op leervorderingen en concentratievermogen werden de kinderen opgedeeld. Maar hoe meet je dat? Kijk je bij leervorderingen naar het product of ook naar het proces. Concentratie? Kun je dit objectief meten? Is dit een moment opname of is dit een vast gegeven. Verandert het leren en het concentratievermogen van kinderen als ze een andere leerkracht krijgen? Of is dit een vast gegeven.

Als je het bovenstaande leest is het probleem dat beide leerkrachten dezelfde leerstof gelijktijdig aan willen bieden maar dat dit niet lukt.

Als je niet gelijk kunt blijven lopen met twee parallelgroepen komt dit waarschijnlijk doordat de leerkracht niet effectief onderwijst. Je kunt nooit twee gelijkwaardige groepen samenstellen. De ene leerkracht geeft effectiever onderwijs dan de ander. Je hebt nooit dezelfde onderwijsstijl. Hoe geef je een effectieve rekenles? Is het wel zo belangrijk dat je met twee klassen tegelijk loopt? Waarschijnlijk wel want naar de ouders toe en de kinderen en de collega's kun je het niet verkopen als de ene klas meer leert als de andere. Het hoeft waarschijnlijk niet heel precies maar globaal gelijk lopen zou wel handig zijn. Hoe kun je als klassen gelijk lopen? Als je gelijk loopt en je kunt samen lessen voorbereiden en nabespreken heeft dit denk ik wel een meerwaarde. Samen weet je toch meer dan alleen. Hoe komt het dat de ene leerkracht wel alle leerstof aan kan bieden en de ander niet.

Kort gezegd komt het er dus op neer dat twee leerkrachten graag gelijk willen lopen met de leerstof maar dit niet voor elkaar krijgen. Dit heeft waarschijnlijk te maken met effectief onderwijzen.

Nu stellen we ons zelf de volgende vragen?
- Is het noodzakelijk dat klassen gelijk lopen met de leerstof?
- Kun je door effectieve instructie bereiken dat elke leerkracht elke dag dezelfde leerstof behandeld?

Hieronder vind je een aantal titels van artikelen die meer informatie geven over dit onderwerp. Door er op te klikken kun je hier meer over lezen.

- Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement.
- Actief en effectief onderwijs.

Dat klassen helemaal gelijk lopen met de leerstof lijkt me niet noodzakelijk maar je hebt natuurlijk wel de kerndoelen waaraan alle kinderen moeten voldoen. Ook lijkt het me wel praktisch dat als je parallel groepen hebt dat de kinderen in een jaar ongeveer hetzelfde leren want dat is voor de volgende leerkracht wel makkelijk dat hij of zij weet wat ongeveer de beginsituatie is van kinderen. Ook kun je het naar ouders toe niet maken als kinderen in de ene klas meer leren als in de andere. Maar ik denk niet dat het noodzakelijk dat je heel krampachtig alles hetzelfde wil doen. Als de grote lijn maar overeen komt.

Ik denk niet dat het mogelijk is dat elke leerkracht dezelfde leerstof behandeld. Je kan samen een nog zo'n effectieve les bedenken maar de ene leerkracht heeft toch een andere manier van lesgeven dan de ander. De ene leerkracht heeft de klas ook meer ingericht op zelfstandig werken en effectief werken dan de ander. Als je instructie effectief is kun je wel het meeste leerstof behandelen maar want dan ook een rol speelt is de mate waarin kinderen zelfstandig kunnen werken. Ik denk niet dat leerkrachten in staat zijn om een identieke les te geven, en dat is maar goed ook. Ieder heeft toch zijn eigen stijl. wel kun je er als school afspraken over maken om je onderwijs zo effectief mogelijk te maken. Als je onderwijs effectief is ingedeeld kun je als leerkracht het meeste leerstof behandelen. Dit zal als je hier goede afspraken over maakt aardig met elkaar overeen komen maar nooit echt gelijk aan elkaar zijn.

Forum Vitaal Leraarschap Project 26 : Schoolverbetering in de praktijk, het landelijk schoolverbeteringsproject (LSVP) Sector: BASISONDERWIJS. Cluster: KWALITEIT. Onderwerp:...

http://ultra1.cyber.nl/forum/Projectenbank/P26.html
http://ultra1.cyber.nl/forum/Projectenbank/P26.html http://ultra1.cyber.nl/forum/Projectenbank/P26.html - grootte 3374 bytes - 25-Nov-96 - Nederlands

Onderwijsverslag 1998 - Thema's Producten / Onderwijsverslag 1998 / Thema's Onderwijstijd en leertijd. De tijd die besteed wordt aan onderwijs en aan leren is een belangrijke...

http://www.owinsp.nl/producten/onderwijsverslag1998/themas/onderwijstijd.html
http://www.owinsp.nl/producten/onderwijs...erwijstijd.html - grootte 8135 bytes - 09-Jun-99 - Nederlands http://www.erdee.nl/vp/981221vpco.htmlhttp://www.erdee.nl/vp/981221vpco.html http://www.erdee.nl/vp/981221vpco.html

Begeleiding schoolondersteuning. Leerkrachtvaardigheden. Effectief onderwijzen. Code: 2.3.1. Bestemd voor: Schoolteams Kosten in begeleidingstijd:...

http://www.hco.nl/beg/sos/lkv/2301.htm
http://www.hco.nl/beg/sos/lkv/2301.htmhttp://www.hco.nl/beg/sos/lkv/2301.htm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


 
 

Actief en effectief onderwijs

De afgelopen twee decennia is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen het functioneren van leerkrachten en de prestaties van leerlingen. Een belangrijke conclusie van recent onderzoek is: "Teachers do make a difference!". Daar dacht men zo'n 20 jaar geleden anders over: het milieu zou alles bepalend zijn voor het leergedrag van de leerlingen. Nu blijkt dat het wel degelijk uitmaakt hoe een leerkracht onderwijs geeft. Zij verschillen sterk in de soort en de hoeveelheid vragen die ze stellen, in de tijd die ze besteden aan de uitleg van nieuwe leerstof, in de hoeveelheid tijd die ze leerlingen zelfstandig laten werken, in de wijze waarop ze de klas organiseren, etc. Factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van scholen:

1. het door de schoolleiding gericht leiding geven aan de rest van het team;
2. een hoge mate van persoonlijke betrokkenheid bij de school;
3. overeenstemming tussen leerkrachten over de wijze van lesgeven;
4. helder gestructureerde lessen met gelegenheid tot zelfwerkzaamheid en Afwisselende activiteiten;
5. het lesgeven prikkelt intelligent gedrag (vragen stellen, vragen naar oplossingen van problemen);
6. het creëren van lessituaties die gekenmerkt worden door activiteit;
7. niet op hetzelfde moment aan verschillende vakken laten werken;
8. bijhouden van leervorderingen;
9. betrokkenheid van ouders;
10. een positief klimaat voor zowel de leerlingen als de leerkrachten.

Er bestaan instructiemodellen om zo effectief mogelijk met de tijd in de klas om te gaan: Het instructiemodel voor uitvoerend handelen: Met 'handelen' wordt in het onderwijs bedoeld de doelgerichte motorische of mentale/ cognitieve operaties. Een handeling werkt naar een doel toe: een eindprodukt of eindresultaat. Het Directe Instructiemodel voor uitvoerend handelen is het meest geschikt voor goed gestructureerde leerstofgebieden, waarbij het doel is het aanleren van (uitvoerings)vaardigheden. Dit model bestaat uit de volgende aspecten:

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK - een samenvatting van de voorgaande stof om de leerlingen snel bij het nieuwe gedeelte van de stof te betrekken en ze ervoor te motiveren; - bespreek het (huis)werk en sta nog even stil bij eventuele moeilijkheden of veel voorkomende fouten; - haal de benodigde voorkennis op die nodig is voor het begrijpen van de nieuw aan te bieden leerstof.

2. PRESENTATIE - geef vooraf de lesdoelen en/of lesoverzicht en probeer de motivatie van de leerlingen op die manier positief te beïnvloeden; - onderwijs in kleine stappen en laat die onmiddellijk volgen door inoefening. - geef veel voorbeelden / demonstraties / illustraties om de leerlingen zo veel mogelijk te laten begrijpen wat die doet, zodat die in staat is het geleerde in nieuwe situaties toe te passen; - gebruik heldere taal (zeg: "vlinders en bijen" i.p.v. "niet alle insekten"); - ga na of de leerlingen de leerstof begrijpen door het stellen van produktvragen (het antwoord is een reproduktie van feiten) en procesvragen ('waarom'-vragen richten zich op een uitleg). Bedenk hierbij dat de antwoorden op produktvragen niet altijd een goede indicatie zijn voor 'het begrijpen van de leerstof'. - vermijd uitweidingen of niet ter zake doende afdwalingen; - geef aan het einde van de presentatiefase een samenvatting van de hoofdzaken.

3. (IN)OEFENING - - laat de leerlingen onder nauwgezette begeleiding oefenen en geef voortdurend feedback (om de paar minuten) over hun antwoorden, waarbij het belangrijk is dat de leerlingen horen dat het goed gaat of horen waarom iets fout is; - geef korte en duidelijke opdrachten die door alle leerlingen gemaakt kunnen worden en die direct aansluiten bij datgene wat is uitgelegd tijdens de presentatiefase; - stel veel vragen (effectieve leerkrachten: 24 vragen per lesuur van 50'); - zorg dat alle leerlingen betrokken blijven en laat 28 leerlingen dus niet passief toekijken hoe 2 leerlingen de sommen op het bord maken; - zorg voor hoge successcores (75 - 80% is prima; <50% werkt ontmoedigend >80 % werkt verveling in de hand); - ga zoveel mogelijk door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben.

4. INDIVIDUELE VERWERKING - zorg dat de leerlingen onmiddellijk beginnen en laat ze hun werktijd dus efficiënt gebruiken; - zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase (zie: 3); - zorg voor een ononderbroken oefenfase. In 15 - 20' kunnen leerlingen voldoende taken uitvoeren om een bepaalde bedrevenheid te bereiken; - laat de leerlingen eventueel elkaar helpen; - laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt, zodat zij zelf hun eigen werk serieus nemen; - kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na.

5. PERIODIEKE TERUGBLIK bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel.

6. 1 - 4 TERUGKOPPELING - geef vaak en regelmatig feedback - corrigeer fouten onmiddellijk - geef vooral procesfeedback: waarom is iets goed of fout? - geef veel aanmoediging.

Het Instructiemodel voor STRATEGISCH HANDELEN Dit model is erop gericht om uitvoerende handelingen van leerlingen beter te laten verlopen. Een scherpe grenslijn tussen beide instructiemodellen is niet te trekken. Er is eerder sprake van een vloeiende overgang. Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over te denken en er later op te reflecteren en te anticiperen op de uitkomst van die handeling. De instructie van de leerkracht is dan vooral procesgericht. De leerling krijgt dus tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het gebruik van zelfstandige denkstrategieën en van probleemoplossingsvaardigheden. Met andere woorden: bij deze aanpak is het van belang dat de leerlingen zelf hun leergedrag in de gaten houden en (bij)sturen. Complexe leertaken richten zich meestal op kennis en vaardigheden, waarbij een beroep moet worden gedaan op hogere cognitieve denkprocessen: hoofd- en bijzaken onderscheiden; schatten; samenvatten; studerend lezen; het opzetten van een experiment; het vertalen van expressie-activiteiten, enz. Voor deze leertaken wordt het instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid met een aantal aanvullingen. De componenten uit het model voor uitvoerend handelen worden telkens (afgedrukt met een kleine letter) in herinnering geroepen, waarna de aanvullingen voor het model voor strategisch handelen worden besproken.

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK - geef een samenvatting van de voorgaande stof - bespreek het werk - haal de benodigde voorkennis op - onderwijs, indien nodig, deze voorkennis aanvulling: geen

2.PRESENTATIE - geef lesdoelen en/of lesoverzicht - onderwijs in kleine stappen - geef concrete voorbeelden - gebruik heldere taal - ga na of de leerlingen de stof begrijpen aanvulling: - maak gebruik van een handelingswijzer, die gezien kan worden als een 'brug' tussen de voorkennis van de leerlingen en de kennis/vaardigheid die de leerkracht de leerling wil bijbrengen. Zo krijgen de leerlingen een houvast waardoor ze tijdens de oefenfase goed met de leerstof kunnen - werken - doe de nieuw te leren vaardigheid voor door bijvoorbeeld het gebruik van een handelingswijzer te demonstreren; - denk hardop, zodat de leerlingen het leerproces precies kunnen volgen. Als de leerkracht nu uitleg geeft, onttrekt het denkproces zich niet aan de opmerkzaamheid van de leerling; - anticipeer op moeilijkheden, waarbij bedoeld wordt dat de leerkracht er altijd naar moet streven bepaalde problemen vóór te zijn. Het gebruik van slechte voorbeelden zal bij zwakke leerlingen eerder tot verwarring leiden; - oefen met de leerlingen na elk onderdeel van de presentatie; - vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad;

3. BEGELEIDE (IN)OEFENING - laat de leerlingen onder begeleiding oefenen - geef korte en duidelijke opdrachten - stel veel vragen - zorg voor hoge successcores - oefen tot (bijna) alle leerlingen de stof onder de knie hebben aanvulling: - maak gebruik van de handelingswijzers om startproblemen bij het oefenen snel op te kunnen lossen; - maak gebruik van half-afgemaakte voorbeelden, bijv. om de moeilijkheidsgraad stapsgewijs te vergroten; - bewaak de geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad; - pas de techniek van het rolwisselend lesgeven toe door de leerlingen zich te laten verplaatsen in de rol van leerkracht. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk en uiteindelijk geheel bij de leerling zelf komt te liggen; - laat de leerlingen in kleine groepjes of tweetallen werken, zodat ze leren samenwerken, leren elkaar te helpen en te ondersteunen bij het uitvoeren van opdrachten - verminder geleidelijk de ondersteuning;

4. INDIVIDUELE VERWERKING - zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen - de inhoud van de taken komt overeen met de leerstof uit de vorige fasen - zorg voor een ononderbroken lesfase - laat de leerlingen elkaar helpen - laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt aanvulling: - verminderen van de ondersteuning door de leerkracht, omdat het in deze fase de bedoeling is dat de leerlingen zelfstandig (dus: zonder hulp van leerkracht en medeleerlingen) kunnen werken met de leerstof; - vergroten van de toepassingsmogelijkheden (transfer) door te oefenen met gevarieerd materiaal; 5. PERIODIEKE TERUGBLIK bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel.

6. 1 - 4 TERUGKOPPELING
- geef vaak en regelmatig feedback
- corrigeer fouten onmiddellijk
- geef vooral procesfeedback
- geef veel aanmoediging
aanvulling:
- maak goed gebruik van controle- of evaluatielijsten. Als voorbeeld voor het aanleren van strategische handelen dient de opdracht die erop neerkomt m.b.v. de techniek '(mind)mapping' een studietekst aan te pakken. Deze methode maakt gebruik van schemata die bij de leerlingen al aanwezig zijn. Schemata zijn actieve kenniseenheden, maar zij 'gedragen' zich niet als rigide systemen: ze zijn veranderbaar.

Enkele functies van schemata zijn:
- een schema staat open voor nieuwe informatie;
- een schema helpt de leerling dát te lezen wat belangrijk is;
- een schema helpt bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken;
- een schema is een steun voor het onthouden van gegevens.

Bij het opnemen van informatie is het van belang dat een leerling nieuwe kennis verbindt aan de kennis die in de cognitieve schemata reeds aanwezig is. Wanneer de leerkracht de techniek van '(mind)mapping' hanteert, kan hij dit proces bij de leerling laten plaatsvinden. Hoe wordt een 'map' geconstrueerd?

1. activeer kennis voordat de leerlingen gaan lezen:
- vraag de leerlingen waaraan ze denken bij ...... (enkele themabegrippen);
- laat de kinderen daarbij vrij associëren; - schrijf nu het thema (één of enkele woorden) op het bord;
2. categoriseer de gegevens gezamenlijk met de leerlingen;
3. inventariseer de vragen die de leerlingen m.b.t. het thema beantwoord willen zien;
4. laat de leerlingen de tekst lezen;
5. kom daarna gezamenlijk terug op de categorieën en de vragen.

Leertaken worden op school door leerlingen met meer of minder hulp van de leerkracht of van medeleerlingen gemaakt. Als de directe hulp van de leerkracht afwezig is, spreken we van zelfstandig werk. Er bestaat echter nog een andere werkvorm waarbij leerlingen min of meer zelfstandig een opdracht uitvoeren, namelijk 'individuele verwerking'. Individuele verwerking volgt in de regel op een instructieles. De leerlingen kennen het doel van de opdrachten en weten precies wat ze moeten doen. Individuele verwerking heeft tot doel nieuwe leerstof in te oefenen die in een instructieles is aangeboden. Zelfstandig werk refereert aan opdrachten die òf zijn opgedragen door de leerkracht, òf door de leerlingen zelf zijn gekozen. Zelfstandig werk heeft tot doel de leerlingen zonder directe begeleiding van de leerkracht aan deze opdrachten te laten werken.

Zelfstandig werken heeft de volgende kenmerken:
1. de directe hulp van de leerkracht is afwezig
2. opdrachten komen van de leerkracht of zijn door de leerling zelf gekozen.
3. de leerlingen werken op eigen niveau
4. de leerlingen kunnen met verschillende opdrachten bezig zijn
5. de leerstof heeft niet altijd betrekking op een zojuist gegeven instructie
6. het werk kan over meer dagen of tijdseenheden worden gespreid
7. leerlingen kunnen op een verschillend moment klaar zijn met het werk
8. de leerlingen kunnen aan de opdrachten werken als zij hun andere werk af hebben.

Wil het zelfstandig werken succesvol verlopen moet aan een aantal basisvoorwaarden zijn voldaan. Een leerling moet de kans krijgen zijn zelfstandigheid te ontwikkelen. Deze ontwikkeling kan al starten op zeer jonge leeftijd door de leerlingen korte kernachtige opdrachten te geven die ze zonder directe hulp van de leerkracht moeten uitvoeren. Zelfstandig werken is een voorwaarde om te kunnen differentiëren naar doelen, interesses, tempo, methoden en inhouden. Er moet ook echter naar zelfstandigheid zelf worden gedifferentieerd. Niet iedere leerling kan even lang en even gemotiveerd zelfstandig aan een taak werken. Om meer greep te hebben op leerlingen tijdens het zelfstandig werken kan de leerkracht de leerlingen indelen in zogenaamde aandachtscategorieën door een dagelijkse inschatting te maken van de aard van de taken die de leerlingen moeten uitvoeren. Hiertoe heeft de leerkracht twee contolemomenten tot zijn beschikking: gedurende de periode van zelfstandig werk, en het controleren van het werk na schooltijd.

Globaal gezien kunnen leerlingen in drie aandachtscategorieën worden ingedeeld:
1. Leerlingen die veel aandacht nodig hebben tijdens het zelfstandig werken. De leerlingen hebben betrekkelijk veel hulp en terugkoppeling nodig.
2. Leerlingen die aan normale aandacht genoeg hebben
3. Leerlingen die weinig aandacht nodig hebben. Deze leerlingen kunnen geheel zelfstandig hun werk vervolgen

Aangezien het werken volgens deze aandachtscategorieën een continu-proces is, zullen leerlingen regelmatig circuleren door de drie aandachtscategorieën. Een leerling blijft hoogstwaarschijnlijk niet langer in een bepaalde categorie dan een paar dagen. Het uitgangspunt van deze indeling is dat de leerkracht de mogelijkheid moet hebben om zijn aandacht meer gericht over de leerlingen te kunnen verdelen. We spreken dan over aandacht naar behoefte. Het is duidelijk dat de organisatie van de klas bij het zelfstandig werken een belangrijke rol speelt. Zelfstandig werkende leerlingen zullen de mogelijkheid moeten hebben zo te werken dat ze door de andere leerlingen in de groep of door een instructieles niet worden gestoord. Belangrijk hierbij is de organisatie van het materiaal. Leerlingen die geregeld de hele klas moeten doorkruisen om een naslagwerk te raadplegen, leiden andere leerlingen af. Als zich tijdens het zelfstandig werken problemen bij leerlingen voordoen, is het belangrijk na te gaan of deze problemen zijn ontstaan door de aard van de zelfstandig te verwerken leerstof of door de instructie hierover. U kunt tijdens een of meer perioden van zelfstandig werken de betreffende leerling systematisch observeren naar aanleiding van gerichte vragen.

Het zelfstandig werken van leerlingen kan verschillende vormen aannemen, namelijk:
- Individueel zelfstandig werk met behulp van een medeleerling.
- Groepswerk.
- Een combinatie van deze vormen.

Bij het aanleren van zelfstandig werk kunnen de volgende handreikingen van dienst zijn:
* Geef de leerlingen de gelegenheid op een bepaald moment van de dag te plannen voor de volgende dag. Maak gebruik van planningsformulieren. Haal die formulieren op, bestudeer ze tijdig en spreek ze met de leerlingen door.
* Plan gezamenlijk en in kleine stappen.
* Blijf toezien op de planning en spreek deze door, ook wanneer de leerlingen zelf in staat zijn delen van de planningswerkzaamheden voor hun rekening te nemen. Het is belangrijk dat leerlingen voelen dat de verantwoordelijkheid gedeeld wordt.
* Zie vooral toe dat de planning binnen de vastgestelde tijd is uit te voeren.