Effectieve instructie
 
 

Bij het aanbieden van (nieuwe) leerstof is het geven van instructie een belangrijk aspect van het onderwijsgedrag. Bestaan er 'effectieve' en 'minder effectieve' manieren van instructie geven? Hoe moet instructie eruit zien? Waarop moet je letten bij de beoordeling of je instructie tot het gewenste effect leidt?

De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar de samenhang tussen het functioneren van leerkrachten en de prestaties van leerlingen. Een belangrijke conclusie van recent onderzoek is: "Teachers do make a difference!".
Daar dacht men zo'n 20 jaar geleden anders over: het milieu zou alles bepalend zijn voor het leergedrag van de leerlingen. Nu blijkt dat het wel degelijk uitmaakt hoe een leerkracht onderwijs geeft. Zij verschillen sterk in de soort en de hoeveelheid vragen die ze stellen, in de tijd die ze besteden aan de uitleg van nieuwe leerstof, in de hoeveelheid tijd die ze leerlingen zelfstandig laten werken, in de wijze waarop ze de klas organiseren, etc.

In dit  gedeelte stellen we de vraag naar effectief instructiegedrag centraal. Dat wil zeggen: welk instructiegedrag ontlokt aan leerlingen de beste prestaties? Hierbij gaat het vooral om cognitieve leerprestaties bij de instrumentele leer- en vormingsgebieden zoals deze worden vastgesteld door schooltoetsen.
Daarnaast zal zijdelings nog een ander aspect aan de orde zijn, namelijk 'planning'. Hieronder verstaan we kort gezegd de voorbereiding van alle onderwijsactiviteiten. Planning is een heel belangrijk aspect van het onderwijsgedrag van de leerkracht, zeker in een combinatieklas. Goed en succesvol onderwijzen vereist onder andere zorgvuldige planning van alle instructiefasen van de les. Dit aspect wordt verder in het deel 'klassenmanagement' nadrukkelijk besproken.
Onderzoeken hebben duidelijkheid gegeven door effectieve gedragspatronen voor instructie te categoriseren en onder te brengen in een instructiemodel. Dit basismodel bestaat uit zes hoofdrubrieken:
 

Dit model wordt het Directe Instructiemodel  genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsproces in belangrijke mate gecontroleerd wordt door de leerkracht. Dit wil niet zeggen dat het directe instructiemodel niet interactief is. Dat is het namelijk wel! De leerkracht dient juist bij de uitleg van nieuwe leerstof de leerlingen actief bij de les te betrekken, bijvoorbeeld door het stellen van veel vragen of het geven van korte opdrachten (zie het figuur hieronder).

Dit model blijkt zeer effectief te zijn voor kinderen in achterstandssituaties. Deze kinderen, die meestal niet beschikken over zelfregulerende studievaardigheden of door een handicap weinig succeservaringen kennen op school, hebben veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. Daarnaast echter kunnen ook leerlingen, die een relatieve ontwikkelingsvoorsprong hebben, van hetzelfde model profiteren, wanneer zij de ruimte krijgen om zelfstandig te werken na een relatief korte en gestructureerde instructie.
 

Dit instructiemodel bevat mogelijk weinig nieuws. Veel leerkrachten zullen wellicht denken dat zij een dergelijk schema al uit eigen ervaring bij het lesgeven hanteren. De kern echter is de feitelijke invulling van de zes hoofdcategorieën van instructie-activiteiten. Binnen elke categorie zijn zeer veel variaties mogelijk. Het blijkt bijvoorbeeld effectief te zijn om bij het begin van de les aan te geven wat er behandeld gaat worden en wat het doel van de les is, en om bij de presentatie de leerstof steeds in kleine stapjes aan te bieden.

Het Directe Instructiemodel wordt uitgewerkt in twee richtingen:

  1. Het instructiemodel voor uitvoerend handelen met een sterk sturende rol van  de leerkracht;
  2. Het instructiemodel voor strategisch handelen met een minder sturende rol van  de leerkracht en waarbij de leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor  het eigen leren.
In het hiernavolgend overzicht  zijn de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort aangegeven en worden zij vervolgens afzonderlijk besproken:
 

Het instructiemodel voor UITVOEREND HANDELEN

Met 'handelen' wordt in het onderwijs bedoeld de doelgerichte motorische of mentale/ cognitieve operaties. Een handeling werkt naar een doel toe: een eindproduct of eindresultaat. Het Directe Instructiemodel voor uitvoerend handelen is het meest geschikt voor goed gestructureerde leerstofgebieden, waarbij het doel is het aanleren van  (uitvoerings)vaardigheden. Dit model bestaat uit de volgende aspecten:

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK

2. PRESENTATIE 3. (IN)OEFENING 4. INDIVIDUELE VERWERKING 5. PERIODIEKE TERUGBLIK 6. 1 - 4 TERUGKOPPELING


Het Instructiemodel voor STRATEGISCH HANDELEN

Dit model is erop gericht om uitvoerende handelingen van leerlingen beter te laten verlopen. Een scherpe grenslijn tussen beide instructiemodellen is niet te trekken. Er is eerder sprake van een vloeiende overgang.
Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over te denken en er later op te reflecteren en te anticiperen op de uitkomst van die handeling. De instructie van de leerkracht is dan vooral procesgericht. De leerling krijgt dus tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het  gebruik van zelfstandige denkstrategieën en van probleemoplossingsvaardigheden. Met andere woorden: bij deze aanpak is het van belang dat de leerlingen zelf hun leergedrag in de gaten houden en (bij)sturen.
Complexe leertaken richten zich meestal op kennis en vaardigheden, waarbij een beroep moet worden gedaan op hogere cognitieve denkprocessen: hoofd- en bijzaken onderscheiden; schatten; samenvatten; studerend lezen; het opzetten van een experiment; het vertalen van expressie-activiteiten, enz. Voor deze leertaken wordt het instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid met een aantal aanvullingen.
De componenten uit het model voor uitvoerend handelen worden telkens (afgedrukt met een kleine letter) in herinnering geroepen, waarna de aanvullingen voor het model voor strategisch handelen worden besproken.

1. DAGELIJKSE TERUGBLIK

2. PRESENTATIE 3. BEGELEIDE (IN)OEFENING 4. INDIVIDUELE VERWERKING 5. PERIODIEKE TERUGBLIK


6. 1 - 4 TERUGKOPPELING


Als voorbeeld voor het aanleren van strategische handelen dient de opdracht die erop neerkomt m.b.v. de techniek '(mind)mapping' een studietekst aan te pakken. Deze methode maakt gebruik van schemata die bij de leerlingen al aanwezig  zijn. Schemata zijn actieve kenniseenheden, maar zij 'gedragen' zich niet als rigide systemen: ze zijn veranderbaar.

Enkele functies van schemata zijn:
- een schema staat open voor nieuwe informatie;
- een schema helpt de leerling dát te lezen wat belangrijk is;
- een schema helpt bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken;
- een schema is een steun voor het onthouden van gegevens.

Bij het opnemen van informatie is het van belang dat een leerling nieuwe kennis verbindt aan de kennis die in de cognitieve schemata reeds aanwezig is. Wanneer de leerkracht de techniek van '(mind)mapping' hanteert, kan hij dit proces bij de leerling laten plaatsvinden.
 

bron: - studietekst; Aanbod, interactie, organisatie (periode 5)
         - Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement (periode 7)